Lærer, tilgiv mig, jeg har glemt at gøre det! Indvirkningen af ​​børns fremtidige hukommelse på læreres evaluering af akademiske præstationer

Abstrakt

Baggrund:Aifølge Munsat (1965, The concept of memory. University of Michigan), anses en person, der laver hyppige prospektive hukommelsesfejl (PM) at have en mangelfuld karakter snarere end en dårlig hukommelse. I betragtning af at PM fuldfører sin udvikling kun i ung voksen alder, kan denne skævhed forekomme ikke kun inden forn sociale relationer men også i skolen. Der er dog lidt kendt om virkningen af ​​denne skævhed på den akademiske præstation.

Ørken levende cistanche-Forbedre hukommelsen

Mål:Denne undersøgelse havde til formål at evaluere indvirkningen af ​​børns PM på lærerens evalueringer af deres akademiske præstationer (dvs. karakterer) og sociale færdigheder.

Prøve:I alt 158 ​​otte- og tolvårige børn (48% kvinder) deltog i denne undersøgelse.

Metoder:En arbejdshukommelse (WM) opdateringsopgave blev brugt som en igangværende opgave (OT), hvor PM-opgaven var indlejret og krævede, at deltagerne svarede, hver gang bestemte billeder dukkede op. Børns sociale færdigheder blev målt gennem lærervurderinger, hvorimod karakterer blev indsamlet som indikatorer for læreres vurdering af akademiske præstationer. Børns WM-spændvidde og hæmmende kontrol blev også vurderet.

Resultater:Resultaterne viste, at 8- og 12-årige børns akademiske præstationer blev forudsagt af både PM-præstationer og læreres evalueringer af sociale færdigheder. Imidlertid blev evalueringer af sociale færdigheder ikke forudsagt af PM-præstation. WM-span var relateret til karakterer hos 8-årige, mens hæmmende kontrol var relateret til PM-præstation hos 12-årige.

Konklusioner:Disse resultater fremhæver, at børns karakterer ikke kun forklares af den akademiske præstation i sig selv, men også af andre personlige færdigheder. Bevidsthed om de skævheder, der kan opstå, når de evaluerer børns akademiske præstationer, kan hjælpe lærere til at være mere objektive i deres vurdering.

Fordele ved cistanche tubulosa-Forbedre hukommelsen

SØGEORDakademiske præstationer, prospektiv hukommelse, børn i skolealderen, sociale færdigheder, lærernes evalueringer

INTRODUKTION

Børn bliver ofte bedt om at aflevere deres lektier til tiden, at returnere en bog til biblioteket eller at levere en besked til deres forældre. Men de glemmer ofte at følge lærernes anvisninger og undlader at implementere instruerede hensigter på det rigtige tidspunkt (se Mahy et al., 2014). Årsagen kan være, at evnen til at huske at udføre en tilsigtet handling, også kendt som prospektiv hukommelse (PM; Einstein & McDaniel, 1990), når sit udviklingsmæssige højdepunkt først omkring den sene teenageår eller ung voksenalder (Zimmermann & Meier, 2006). Udviklingsændringer i PM-præstationer i løbet af skoleårene synes ikke kun at bidrage til børns øgede autonomi og uafhængighed af andre i hverdagen, men også til deres succes i forskellige sammenhænge. For eksempel kan et barn, der ofte glemmer at aflevere lektier til tiden, blive dårligere stillet i skolen, på trods af at det er lige så fagligt dygtigt som deres skolekammerater (se Mahy et al., 2014). Derudover kan PM-fejl have en negativ indflydelse på børns sociale relationer, for eksempel når et barn ofte glemmer at returnere en bog til en ven eller at tage en fødselsdagsgave med til en fest. Som Munsat (1965) først antydede, har PM-fejl en tendens til at blive fortolket som karakterfejl snarere end som rene hukommelsesvanskeligheder på den måde, retrospektive hukommelsesfejl fortolkes. Således vil børn, der ikke udvikler evnen til at udføre en PM-opgave med succes, sandsynligvis have vanskeligheder, ikke kun i udførelsen af ​​formelle opgaver (såsom i skolen), men også i deres interaktion med forældre, lærere og kammerater (se Mahy et al., 2014). Der er dog stadig ingen beviser for, hvorvidt og i hvilket omfang PM-evner påvirker børns succes i skolen og sociale interaktioner. Denne undersøgelse havde til formål at undersøge, hvilken rolle børns PM-udvikling spiller på læreres evalueringer af både akademiske præstationer og sociale færdigheder.

Prospektiv hukommelse og dens udvikling

Prospektiv hukommelsesydelse vurderes normalt ved hjælp af dobbeltopgavelignende laboratoriebaserede eksperimenter, hvor deltagerne er involveret i en igangværende aktivitet, også kendt som en igangværende opgave (OT), og samtidig skal huske at udføre en intention, når en forudbestemt hændelse, det vil sige en PM-cue, forekommer (Einstein & McDaniel, 1990). Dette paradigme er designet til at efterligne hverdagssituationer, hvor vi almindeligvis er nødt til at afbryde igangværende aktiviteter for at udføre en tidligere planlagt opgave (f.eks. stoppe en samtale for at gå ind i bageriet og købe brød). Baseret på dette paradigme har undersøgelser skabt forskellige opgaver til at evaluere PM hos børn. For eksempel brugte mange undersøgelser laboratoriebaserede PM-opgaver, såsom computeriserede eller spillignende opgaver, hvor børn skal spille et spil eller kategorisere billeder eller ord som OT og samtidig huske at trykke på en anden tast eller udføre en anden handling, når et specifikt mål dukker op (PM-signalet). Det er vigtigt, at PM-stikket kun optræder få gange i løbet af OT (f.eks. 15.00-signaler blandt 100 OT-forsøg), for at ligne det, der sker i dagligdagen, når der kun er få lejligheder til at udføre vores hensigt (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . En anden forskningslinje tog dog mere økologiske PM-opgaver i brug, hvor børn blev bedt om at huske at bede om slik eller klistermærker, når de ser forsøgspersonen, eller at tage cupcakes ud af ovnen efter en bestemt forsinkelsestid (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Både laboratoriebaserede og økologiske eksperimenter viste fordele, og valget afhænger blandt andet af flere faktorer, såsom størrelsen af ​​den tilgængelige prøve, det ønskede niveau af kontrol over variablerne og målet med undersøgelsen. Ikke desto mindre var begge tilgange i stand til at give nyttig indsigt i PM-processen i udviklingsalderen. Udviklingsforskning har vist, at de første tegn på PM-evner opstår tidligt omkring 2 eller 3 års alderen og øges i førskoleperioden (f.eks. Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). For eksempel er særlige forbedringer i PM-ydeevne blevet afsløret mellem 3 og 6 år ved at bruge både økologiske og laboratoriebaserede PM-opgaver (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). I løbet af skolealderen fortsætter børns PM-præstationer med at forbedres, med vigtige udviklingsskift omkring alderen 7-8 og 10-11 år (f.eks. Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). Dette understøttes af en undersøgelse af Yang et al. (2011), der vurderede PM performance i 120 syv- til tolv-årige børn gennem forskellige laboratoriebaserede computeriserede PM-opgaver. Endelig bliver PM relativt stabil kun omkring slutningen af ​​teenageårene eller ung voksenalder, som det er blevet vist i adskillige levetidsstudier, herunder børn, unge og voksne (f.eks. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Ifølge den udøvende ramme for PM-udvikling (Mahy et al., 2014), som er baseret på både multiprocessynet (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) og teorien om forberedende og opmærksomhedshukommelse (Smith, 2003) ; Smith & Bayen, 2004), spiller eksekutive funktioner en vigtig rolle i udviklingen af ​​PM i barndommen og ungdommen, især når en PM-opgave er ressourcekrævende. For eksempel ser PM-opgaver, der ikke er i fokus for OT (f.eks. en PM-opgave, der kræver semantisk bearbejdning og en OT, der kræver perceptuel bearbejdning) ud til at stole mere på eksekutive processer sammenlignet med PM-opgaver, der er i fokus for OT (Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Ydermere antyder denne ramme, at PM-udvikling i den tidlige barndom især understøttes af arbejdshukommelsesevner (WM), hvorimod hæmmende ckontrol, overvågning og skift spiller en vigtig rolle i skolealderen. Relationer mellem PM-udvikling og eksekutivfunktioner er vist i flere undersøgelser, hvor der er brugt forskellige PM-opgaver. For eksempel har Shum et al. (2008) testede 63 otte- til trettenårige børn på en fokal PM-opgave, hvor børn skulle læse en tekst højt og huske at erstatte et målord med et andet ord, og fandt ud af, at hæmning, skift og WM var alt relateret til PM ydeevne. Tilsvarende har Zuber et al. (2019) testede rollen af ​​eksekutive funktioner på både fokale og ikke-fokale PM-opgaver hos 212 seks- til elleve-årige børn. I en fokal PM-opgave skulle børn spille et computerstyret kortsorteringsspil som OT (dvs. sortere objekter efter dimension) og huske at trykke på en bestemt tast, når et dyr dukkede op som en PM-opgave. Ydeevne på begge PM-opgaver var relateret til hæmning og WM-opdatering (se Cherie et al., 2021, for lignende resultater). Skift viste sig dog hovedsageligt at være relateret til PM præstation i den ikke-fokale opgave, hvor OT bestod i at sortere kort efter et lille symbol under eller over det centrale billede og PM opgaven bestod i at huske at trykke på en bestemt tast for dyr (se Spiess et al., 2016, for lignende resultater).

kinesisk cistancheurt-Forbedre hukommelsen

Prospektiv hukommelse, akademisk præstation og sociale interaktioner

Prospektiv hukommelse er blevet foreslået at påvirke succes ikke kun i skolen, men også i sociale relationer (se Mahy et al., 2014). Der er dog lidt kendt om virkningen af ​​PM-udvikling på børns akademiske præstationer og sociale interaktioner. Med hensyn til akademisk opnåelse har forskellige undersøgelser hidtil undersøgt sammenhængen mellem udøvende funktioner og skolepræstationer. For eksempel viste St Clair-Thompson og Gathercole (2006), at visuospatial WM og hæmning af 11- og 12-årige børn forudsagde deres skolepræstationer i engelsk, matematik og naturvidenskab. Tilsvarende viser Visu-Petra et al. (2011) viste, at WM var meget forudsigelig for 11- og 15-åriges skolepræstationer i matematik. Selvom udøvende funktioner er vigtige forudsigere for akademisk succes, er der også andre faktorer, der påvirker skolens præstationer. For eksempel viste en undersøgelse med 7- og 8-årige børn, at ud over udøvende funktioner forudsagde personlighedstræk, såsom ekstraversion og åbenhed, akademisk succes. Det er vigtigt, at dette resultat blev fundet, når man overvejede skolekarakterer (som gives af lærere), men ikke når man betragtede standardiserede test som et mål for akademisk præstation (Neuenschwander et al., 2013). Dette tyder på, at lærernes vurderinger af faglige præstationer til en vis grad kan være forudindtaget i forhold til aspekter, der rækker ud over den faktiske faglige kompetence. Som vi har argumenteret før, kan børn, der ofte glemmer at udføre skoleopgaver, fejlagtigt blive opfattet som fagligt mindre kompetente end deres skolekammerater. Børns PM-evner kan således være en yderligere faktor, der påvirker akademiske vurderinger. Tilsvarende, om de sociale aspekter af PM, er det ofte blevet hævdet, at et barn, der ikke på passende måde udvikler evnen til at udføre PM-opgaver, sandsynligvis vil have mange vanskeligheder, ikke kun i udførelsen af ​​formelle opgaver (såsom i skolen) men også i passende samspil med forældre, lærere og kammerater (McCauley & Levin, 2004). PM-præstationer synes særligt følsomme over for den sociale værdi (dvs. social betydning) af den handling, der skal udføres (Cicogna & Nigro, 1998): intentioner er mere tilbøjelige til at blive opnået for handlinger med et højt niveau af interesse. Denne faktor kan være kritisk for skolebørn, da lektier er en af ​​de vigtigste aktiviteter og mange gange er ledsaget af negative følelser. Forskere inden for dette felt har ofte hævdet, at vellykket fremtidig erindring ikke kun ville blive påvirket af sociale interaktioner, men også selv påvirke sociale interaktioner (Brandimonte & Ferrante, 2008). Følgelig vil retrospektive hukommelsessvigt hovedsageligt tilskrives en persons dårlige hukommelse, hvorimod PM-fejl oftere vil blive tilskrevet en persons dårlige karakter og upålidelighed (Munsat, 1965). Det ville derfor være mere sandsynligt, at PM-svigt påvirker opfattelsen af ​​en persons sociale kompetence negativt. I denne forbindelse har Moeller et al. (2021) undersøgte for nylig, hvordan glemsomme børn opfattes af voksne. I to eksperimenter viste forfatterne forskellige vignetter til voksne deltagere, der skildrede børn i forskellige aldre (4-årige og 10-årige børn), som glemmer at fuldføre intentioner i forskellige situationer (akademiske eller sociale) ). Deltagerne blev bedt om at vurdere børns egenskaber (dvs. venlighed, venlighed, troværdighed, dygtighed, kompetence, intelligens og samvittighedsfuldhed). Resultaterne af denne undersøgelse viste, at voksne vurderede børn, der laver PM-fejl, negativt, især når børn var ældre, end da de var yngre. Desuden blev både 4- og 10-årige børn på samme måde negativt bedømt, når PM-fejl opstod på det sociale snarere end på det akademiske domæne. I betragtning af disse resultater fremhæver forfatterne behovet for at udvide denne forskning ved at undersøge, om børn også behandles forskelligt af voksne i skolen eller hjemme baseret på deres PM-præstation. Der har hidtil ikke været undersøgelser, der empirisk har testet indvirkningen af ​​børns præstationer i PM på voksnes evalueringer af deres akademiske succes og sociale kompetencer.

Nærværende undersøgelse

Denne undersøgelse havde til formål at undersøge, om og i hvilket omfang børns PM-evner ville påvirke lærernes evalueringer af deres akademiske præstationer (dvs. karakterer) og sociale færdigheder. Desuden havde vi til formål at undersøge, om eksekutive funktioner kan modulere disse relationer og deres udvikling. Vi sammenlignede præstationerne for 8- og 12-årige deltagere på en PM-opgave, der var tilpasset fra tidligere undersøgelser med voksne (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) og på opgaver, der målte nogle komponenter af eksekutive funktioner (dvs. WM og hæmmende kontrol). Disse to aldersgrupper blev udvalgt på baggrund af tidligere undersøgelser, som har vist, at PM forbedres i løbet af skoleårene med et betydeligt skift mellem 10 og 11 år (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Test af børn før og efter dette skift kan give os lavere variabilitet, så aldersforskelle kan være mere pålidelige. På grund af deres dokumenterede relevans i både PM og akademiske præstationer (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), blev WM og hæmmende kontrol evalueret for at adskille deres virkninger fra PM, mens der blev estimeret de afhængige variable. Deltagernes skolekarakterer blev betragtet som lærerens vurderinger af deres faglige præstationer, hvorimod lærernes vurdering af deltagernes sociale kompetencer blev indsamlet ved hjælp af et spørgeskema. For det første antog vi, at børns skolekarakterer ville blive påvirket af lærernes evalueringer af sociale færdigheder, og at begge disse variable kunne forudsiges af børns PM-præstationer (jf. Munsat, 1965). For det andet forventede vi, som foreslået af litteraturen, at skolekarakterer var relateret til deltagernes hæmmende kontrol og WM-præstation (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Endelig forventede vi at replikere udviklingsmæssige fremskridt i PM ydeevne fra barndom til (før)adolescens (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) såvel som deres relation til hæmmende kontrol og WM (Cherie et al., 2021 ; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).

METODE Deltagere

I alt 158 ​​deltagere deltog i denne undersøgelse: 76 otte-årige (Malder=8.12;SD= .45; 36 kvinder) og 82 tolv-årige børn (Malder=12.21;SD= .53; 40 kvinder). Børn blev rekrutteret fra offentlige skoler i Norditalien og havde blandet socioøkonomisk status, da børn, der går på offentlige skoler i denne region, tilhører en række forskellige socioøkonomiske baggrunde, der går fra en mellem-lav til en mellem-høj socioøkonomisk status. De fleste børn havde enten italiensk som modersmål eller var tilstrækkeligt dygtige til italiensk. Ingen af ​​deltagerne havde nogen neurologiske eller udviklingsforstyrrelser, og alle havde normal eller korrigeret til normal synsstyrke. Undersøgelsesproceduren respekterede American Psychological Associations etiske standarder og blev godkendt af det lokale universitet og de deltagende skoler. Alle børn såvel som deres juridiske omsorgspersoner gav mundtligt eller skriftligt informeret samtykke til deltagelse i denne undersøgelse.

Materialer og procedurer

Prospektivt hukommelsesparadigme

OT bestod af en computerstyret WM-opdateringsopgave tilpasset fra tidligere undersøgelser, herunder voksne (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Opgaven omfattede i alt 266 standardiserede sort-hvide stregtegninger, der afbilder let-at-navngive levende og ikke-levende objekter (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Af disse billeder blev tre brugt som PM-signaler (dvs. gris, bælte og græskar), mens de resterende 263 billeder blev brugt til træningsfasen og de to blokke (se figur 1). Opgaven blev designet og kørt viderePræsentationsoftware (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Billederne blev præsenteret et efter et (hvert 3. sekund) på computerskærmen og var organiseret i 32 lister, otte lister for hver af fire forskellige listelængder, der omfattede 3, 4, 5 eller 6 billeder. Til OT blev deltagerne forpligtet til at huske de sidste tre billeder af hver liste uden at kende listens længde på forhånd. I slutningen af ​​hver liste blev de præsenteret for et fikseringskryds (200ms), efterfulgt af probebilledet. Deltagerne skulle afgøre, om sondebilledet var blandt de sidste tre ting, der skulle huskes, ved at trykke på ja- eller nej-tasten på tastaturet. Halvdelen af ​​sondebillederne var til stede inden for de sidste tre ting, der skulle huskes, mens halvdelen ikke var. Heraf var 12 præsenteret på listen, men tilhørte ikke de sidste tre, der skulle huskes, mens fire var nye. PM-signalerne var indlejret i OT og blev aldrig præsenteret blandt de sidste tre billeder, der skal huskes. PM-signalerne dukkede op otte gange inden for OT med en præsentationshastighed på ca. én hvert 2. minut, som det er normalt i PM-paradigmer (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Hver gang der dukkede et PM-signal på skærmen, skulle deltagerne trykke på mellemrumstasten. Følgelig var PM-opgaven fokal eller meget overlappende med OT (Einstein et al., 2005). Alle deltagere udførte OT to gange, én gang uden (enkelt OT) og én gang med indlejrede PM-cues (dobbelt OT). Præsentationsrækkefølgen var randomiseret på tværs af deltagerne. Efter at være blevet forklaret om opgaveproceduren, blev deltagerne også instrueret i at være så hurtige og præcise som muligt. Efter at have gennemført en praksisfase og blevet bedt om at gentage instruktionerne med deres egne ord, udførte deltagerne den eksperimentelle fase. Korrekte svar på signalerne kl. 20.00 såvel som RT'er for korrekte svar blev overvejet til udførelse af PM-opgaven. For OT-ydelse blev korrekte svar på probebillederne i slutningen af ​​hver liste såvel som RT'er for korrekte svar taget i betragtning for hver enkelt (n = 32) og den dobbelte OT (n = 32).

FIGUR 1Skematisk repræsentation af den computeriserede opdatering af arbejdshukommelsesopgaven brugt til den igangværende opgave med en indlejret prospektiv hukommelse (PM) cue. Deltagerne fik at vide, at de ville se en serie billeder præsenteret et efter et på computerskærmen, og at hver liste kunne være sammensat af tre til seks billeder. De skulle altid huske de sidste tre billeder af hver liste uden på forhånd at vide, hvor mange billeder der ville blive præsenteret. Hver liste sluttede med et fikseringskryds (femte billede i eksempellisten) efterfulgt af et probebillede (sidste billede i eksempellisten), og deltagerne blev bedt om at beslutte, om det var en del af de sidste tre billeder på den tidligere præsenterede liste ved at trykke på ja- eller nej-tasten. I eksempellisten ville det korrekte svar være "ja". I PM-blokken skulle deltagerne desuden trykke på mellemrumstasten, når en af ​​3 PM-signalerne dukkede op (første billede i eksempellisten).

Go/no-go opgave

Inhiberende kontrol blev målt ved at bruge et go/no-go paradigme (f.eks. Brocki & Bohlin, 2004). Den computerbaserede opgave blev designet og kørt på præsentationssoftware og bestod af to dele, den ene inkluderede kun go-stimuli (gul prik på sort baggrund;n = 30) og den anden bestående af begge go (n = 15) og no-go stimuli (blå prik på sort baggrund;n = 15). Go og no-go stimuli blev præsenteret tilfældigt og med et tilfældigt interstimulus interval (fra 800 til 1200ms). Deltagerne skulle trykke på mellemrumstasten, hver gang der blev præsenteret en go-stimulus, hvorimod de var nødt til at hæmme deres respons, når en no-go-stimulus dukkede op. Præsentationen af ​​opgaven inklusive kun go-stimuli og den, der inkluderer go og no-go-stimuli, blev randomiseret på tværs af deltagerne. Nøjagtigheder (dvs. at reagere korrekt på go-stimuli) og RT'er for korrekte svar blev overvejet.

Corsi blok-tapping opgave

Corsi blok-tapping-opgaven (Milner, 1971) blev brugt til at evaluere deltagernes visuo-spatiale WM-spændvidde. Deltagerne fik vist ni identiske blokke, som var tilfældigt arrangeret på en tavle, på forskellige og asymmetriske rumlige steder. Eksperimentatoren pegede på en sekvens af blokke én ad gangen med 1-s intervaller. Deltagerne skulle derefter pege på de samme blokke i samme rækkefølge. Længden af ​​bloksekvenserne steg gradvist fra to blokke til ni blokke. Opgaven blev stoppet, da deltageren ikke korrekt kunne gengive to bloksekvenser af samme længde. Den længste korrekt reproducerede bloksekvens blev betragtet som det visuo-spatiale spænd.

kinesisk cistancheurt-Forbedre hukommelsen

Klik her for at se produkter til Cistanche, der forbedrer hukommelsen og forebygger Alzheimers sygdom

【Spørg om mere】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Lærervurderinger af børns akademiske præstationer

Deltagernes skolekarakterer i alle skolefag (f.eks. matematik, sprog, naturfag osv.) blev indsamlet fra årets første semester (dvs. september – februar), hvor eksperimentet fandt sted. Karakterer blev givet af lærere og kunne variere mellem 4 (=utilfredsstillende) til 10 (=fremragende). Disse blev beregnet som gennemsnit for at opnå en enkelt endelig gennemsnitlig score af skolekarakterer for hver deltager.

Spørgeskema om sociale færdigheder

For at måle børns sociale færdigheder blev spørgeskemaet "Indikatorer for social udvikling" (Pastorelli et al., 1997) administreret til børnene (selvvurderede evalueringer) såvel som til deres lærere (lærerevalueringer). Begge versioner af spørgeskemaet blev opdelt i tre skalaer, der evaluerede følelsesmæssig ustabilitet (EI; 13 punkter), ph.ysiskog verbal aggressiv adfærd (PVA; 13 punkter) og prosocial adfærd (PSB; 15 punkter). Eksempler på EI-skalaen var "Han/hun er utålmodig" eller "Det er svært for ham/hende at holde sig stille"; for PVA "Han/hun kommer i slagsmål" eller "Han/hun fornærmer andre børn eller kalder dem navne"; og for PSB-skalaen "Han/hun forsøger at gøre triste mennesker gladere" eller "Han/hun forsøger at hjælpe andre". Svarene blev givet på en 3-punkt Likert-skala fra 1 (=aldrig) til 3 (=ofte). Pålideligheden af ​​spørgeskemaet om sociale færdigheder er=.93 for EI,=.85 for PSB og=.93 for PVA-skalaen. Da fokus i nærværende undersøgelse var på lærernes evalueringer af børns sociale kompetencer, blev børns selvvurderinger ikke taget i betragtning i analyserne.

Procedure

Deltagerne blev testet af fire trænede forsøgspersoner. De blev først evalueret individuelt i et stille rum nær deres klasseværelse i cirka 45 minutter. Deltagerne blev vurderet på OT uden indlejret PM-opgave og OT med den indlejrede PM-opgave, mens både Corsi-blok-tapping-opgaven og go/no-go-opgaven blev administreret mellem de to hovedopgaver. Rækkefølgen af ​​præsentationen af ​​enkelt- og dobbeltopgaverne blev tilfældigt fordelt mellem deltagerne. Ved afslutningen af ​​den individuelle session kunne hvert barn vælge en farvelægningsside som belønning for deltagelse. Spørgeskemaer om sociale færdigheder blev administreret i klasseværelset og blev overladt til lærerne til udfyldelse (lærerne skulle besvare de tre EI, PVA og PSB for hvert barn i klasseværelset).

Dataanalyse

For ydeevne på OT, PM og go/no-go opgaver, blev nøjagtighed (procentdel af korrekte svar) og gennemsnitlige RT'er i millisekunder (ms) af korrekte svar beregnet for hver deltager separat. For at kontrollere for unormale RT'er inden for hver deltager for OT og go/no-go-opgaven blev RT'er justeret for outliers for hver opgave og for hver deltager separat ved at bruge boxplot-analyser. Disse tilladte udelukkelses-RT'er, som var under 25. og over 75. percentilen, fra median-RT'erne. Ud over at overveje korrekte svar og RT'er blev hastighedsrestscore (dvs. frekvensen af ​​korrekte svar pr. sekund) beregnet for OT- og PM-opgaverne for at opnå en score, der forstår information i forhold til både nøjagtighed og RT'er (Cottini & Meier, 2020 ; Hughes et al., 2014). Effektiv ydeevne er repræsenteret ved højere sats resterende scores. Statistiske analyser blev kørt på den gratis statistiske software R (R Core Team, 2016). Beskrivende statistik over børns gennemsnitlige råscore på de forskellige test blev beregnet separat for hver aldersgruppe. En uafhængig prøvet-test blev udført for at evaluere aldersrelaterede forskelle mellem 8-årige (Gruppe 1) og 12-årige børn (Gruppe 2). Relationerne mellem de forskellige kognitive mål, karakterer og evalueringer af sociale færdigheder blev foreløbigt analyseret med en række Pearson-korrelationer, udført separat for hver aldersgruppe:p-værdier blev justeret med Benjamini og Yekutieli metoden (2001), for at tage højde for afhængigheden mellem korrelationstestene. Efterfølgende blev en multigroup structural equation model (SEM) udført ved hjælp afLa Vaanpakke (Rosseel, 2012) til at sammenligne de to aldersgrupper på den hypotesemæssige indflydelse af kognitive evner (dvs. WM og hæmmende kontrol), læreres evalueringer af sociale færdigheder og PM-evner på karakterer og børns PM og kognitive evner på evalueringer af sociale færdigheder . Modellens godhed af pasform blev evalueret efter kriterier anbefalet af Kline (2012). Som følge heraf blev en god modeltilpasning repræsenteret af en ikke-signifikant chi-kvadratværdi, en Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), en Standardiseret Root Mean Square Residual (SRMR) mindre end 0,08, et Tucker–Lewis indeks (TLI) og et Comparative Fit Index (CFI) lig med eller større end 0,90 til 0,95. For multigruppe-SEM blev de observerede variable relateret til EI-, PVA- og PSB-skalaerne for læreres sociale færdighedsevalueringer grupperet i én latent variabel. Dette blev inkluderet både som en prædiktor for børns karakterer sammen med PM ydeevne og visuospatial WM span, og som en forudsagt variabel for PM præstation og hæmmende kontrol. Desuden blev der antaget et kovariansforhold mellem visuospatial WM-spændvidde og hæmmende kontrol, og disse to variable blev også behandlet som prædiktorer for PM-ydeevne. Estimationsmetoden, der blev brugt til at passe til SEM'en, var den maksimale sandsynlighedsestimering, og på grund af tilstedeværelsen af ​​17 Manglende værdier i EI, PVA og PSB, blev en forventningsmaksimeringsalgoritme brugt til at finde estimaterne af modellens parametre. Desuden blev robuste estimater af parametrenes standardfejl (sandwichestimator) brugt for at være mere sikre mod afvigelsen af ​​nogle variabler fra normalitetsantagelsen, som var nødvendig for at estimere modellen. Modellens globale tilpasning var tilfredsstillende: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, og den resterende korrelation mellem alle de observerede variable var næsten nul for begge aldersgrupper. Effektanalyser blev udført med G*Power 3 (Faul et al., 2007) for at bestemme egnetheden af ​​vores prøvestørrelse til at detektere en medium effektstørrelse (effekt=.80 og=.05). Til uafhængig prøvet-test det mindste antal deltagere for at nå den ønskede styrke var 64 pr. gruppe, hvorimod minimumantallet for korrelationer var 67. Ifølge Nunnally og Bernstein (1967) bør den mindste stikprøvestørrelse, der kræves for SEM, være mindst 10 gange antallet af de observerede variable. Da modellen i nærværende undersøgelse omfatter syv variabler, ville en minimum stikprøvestørrelse på 70 være påkrævet i hver gruppe. Derfor var størrelsen af ​​vores prøve passende.

RESULTATER

Aldersgruppeforskelle i prospektiv hukommelse, eksekutive funktioner, sociale færdigheder og akademiske præstationer

Middel og standardafvigelser af deltagerens kognitive mål, karakterer og sociale færdighedsvurderinger samt aldersgruppeforskelle beregnet vha.t-tests er vist i tabel 1. Selvom de to aldersgrupper ikke adskilte sig i nøjagtighed, var 12-årige børn signifikant hurtigere end 8-årige til at udføre de igangværende og PM-opgaver. Tilsvarende var de resterende scores signifikant forskellige mellem de to aldersgrupper, hvor ældre børn var mere effektive til at udføre opgaverne end yngre børn. Ældre børn klarede sig også bedre end yngre børn på Corsi-blok-tapping-opgaven og var signifikant hurtigere end yngre børn til at udføre go/no-go-opgaven. De to grupper adskilte sig dog ikke i go/no-go nøjagtighed. Selvom børns kognitive evner generelt blev forbedret fra 8 til 12 års alderen, faldt deres akademiske præstationer. Faktisk opnåede 12-årige børn væsentligt lavere karakterer end 8-årige. Da de to aldersgrupper er på forskellige skoletrin, er det sandsynligt, at både krav og karaktergivningsmetoder vil være forskellige mellem yngre og ældre børn. Ydermere dukkede der også betydelige udviklingsændringer op i evalueringer af sociale færdigheder, hvor lærere vurderede ældre børn som værende mindre følelsesmæssigt ustabile og aggressive end yngre børn.

TABEL 1Gennemsnit (og standardafvigelser) af score for hver aldersgruppe ogt-test for forskelle mellem aldersgrupper i de forskellige mål

Forholdet mellem prospektiv hukommelse, eksekutive funktioner, sociale færdigheder og akademisk præstation

Foreløbig analyse

Resultaterne af korrelationsanalyser er præsenteret i tabel 2. Resultaterne viste, at hos 8-årige børn var de kognitive variable relateret til OT signifikant korreleret med hinanden. Børns karakterer var signifikant relateret til både kognitive mål (enkelt OT, visuospatial WM span) og næsten alle skalaer i spørgeskemaet om sociale færdigheder, med mellemstore effektstørrelser (interval:r =.44 til .53). Endelig var de to skalaer i spørgeskemaet om sociale færdigheder EI og PVA signifikant relateret til hinanden, mens PSB kun var relateret til PVA. Resultaterne relateret til 12-årige børn viste, at af de kognitive mål var PM korreleret med dobbelt OT, som var signifikant relateret til visuospatial WM span. Desuden var den enkelte OT signifikant korreleret med go/no-go RT'er og WM span. Karakterer var signifikant negativt korreleret med lærernes evalueringer på EI- og PVA-skalaerne. Endelig var de to sociale færdighedsskalaer EI og PVA signifikant relateret til hinanden, mens de ikke relaterede til PSB-skalaen.

TABEL 2Pearson korrelationer mellem de forskellige mål for hver aldersgruppe

Strukturel ligningsmodel

Figur 2 viser regressionsvægte (og deres signifikansniveauer) af relationer mellem variablerne separat for hver aldersgruppe. Hos 8-årige børn (figur 2a) blev karakterer signifikant forudsagt af PM, WM span og læreres evalueringer af sociale færdigheder; det vil sige, at børn, der opnåede høje score på PM-opgaven, Corsi-blok-tapping-opgaven, og som blev vurderet af deres lærere som mindre følelsesmæssigt ustabile og aggressive og med en større pro-social holdning, var også de børn med bedre karakterer. Evalueringer af sociale færdigheder blev også signifikant forudsagt af go/no-go ydeevne. Følgelig var de børn, der opnåede en høj præstation på go/no-go opgaven, også dem, der blev vurderet af deres lærere som værende mindre følelsesmæssigt ustabile og aggressive og med en større prosocial holdning. Endelig blev sociale færdigheder ikke forudsagt af PM-præstationer i denne aldersgruppe. Hos 12-årige børn (Figur 2b) blev karakterer signifikant forudsagt af PM-præstationer og læreres evalueringer af sociale færdigheder (men ikke efter WM-span), og så i denne aldersgruppe opnåede børn, der opnåede høje scores på PM-opgaven og som blev vurderet af deres lærere som mindre følelsesmæssigt ustabile og aggressive og med en større pro-social indstilling, var også de børn med bedre karakterer. Selv i dette tilfælde blev sociale færdigheder ikke forudsagt af PM-præstationer, og kun for denne aldersgruppe var go/no-go-opgaven ikke signifikant relateret til evaluering af sociale færdigheder. Endelig blev PM præstation positivt forudsagt af præstation i go/no-go opgaven.

kinesisk cistancheurt-Forbedre hukommelsen

DISKUSSION

Nærværende undersøgelse havde til formål at undersøge (1) hvorvidt og i hvilket omfang børns PM-evner ville påvirke lærernes evalueringer af akademiske præstationer og sociale færdigheder; og (2) som er forholdet mellem udøvende funktioner, PM, akademiske præstationer og sociale kompetencer. Vores hovedhypoteser var, om deltagernes akademiske præstationer ville blive påvirket af både PM-præstationer og sociale færdighedsevalueringer, og at sidstnævnte også ville blive forudsagt af PM-præstationer. Denne forventning blev kun delvist bekræftet af vores resultater. For det første viste resultaterne, at børns karakterer blev forudsagt af både deres PM-præstationer og lærernes evalueringer af deres sociale færdigheder. Deltagere med bedre PM-præstationer opnåede også højere karakterer fra deres lærere sammenlignet med deltagere med lav PM-præstation. Dette viser, at PM-evner har indflydelse på lærernes vurderinger af børns akademiske præstationer. Lærere vurderede børn som værende mindre fagligt kompetente, når de havde en værre PM. På den ene side kunne dette fund bekræfte Munsats påstand (1965), at mennesker med dårlig PM ville blive opfattet negativt af andre, hvilket også kan forekomme i skolen. Tilsvarende viste en nylig undersøgelse, at voksne har en tendens til at dømme børn, især ældre børn, med dårlig PM som havende en defekt personlighed (Moeller et al., 2021). På den anden side kunne PM's indflydelse på karakterer have været medieret af andre kognitive færdigheder, som kan bidrage til både PM og akademiske præstationer. Uanset begge aldersgrupper blev der kun fundet en enkelt effekt af WM for den 8-årige gruppe. Der blev ikke fundet noget bidrag fra WM for den 12-årige gruppe eller hæmning for nogen af ​​grupperne. Derfor, selvom relevansen af ​​andre processer, såsom planlægning og overvågning, stadig mangler at blive undersøgt, synes denne alternative forklaring ikke at holde. Yderligere støtte til partiske evalueringer af akademiske præstationer er den væsentlige sammenhæng mellem evalueringer af sociale færdigheder og karakterer. Faktisk var børn, der blev vurderet af lærere som havende lave sociale kompetencer, også dem, der fik dårligere karakterer. Dette resultat kan ses i tråd med tidligere forskning, der viser, at karakterer blev påvirket af personlighedsfaktorer i stedet for at være en repræsentation af børns eneste akademiske kompetencer (Neuenschwander et al., 2013). I modsætning til hypoteserne blev lærernes vurderinger af børns sociale færdigheder ikke påvirket af deres præstationer i PM. Baseret på Munsat (1965) og den nyligt publicerede undersøgelse af Moeller et al. (2021) forventedes det, at børn med lav PM-præstation også ville blive vurderet som værende mindre socialt dygtige end deltagere med højere PM-evne. Vores model afslørede dog ikke en signifikant sammenhæng mellem PM-præstation og evaluering af sociale færdigheder. Dette kan skyldes, at voksne i Moeller et al.s undersøgelse blev bedt om at afgive domme om personlighedsegenskaber ved at bruge specifikke adjektiver (f.eks. venlig, venlig, troværdig, dygtig, kompetent, intelligent og samvittighedsfuld). Generelt blev glemsomme børn bedømt mere negativt end børn med god PM. Målingen anvendt i denne undersøgelse evaluerede sociale færdigheder, og ikke personlighedstræk, præsenteret i form af situationer, hvor forskellige sociale færdigheder kan observeres (f.eks.Bliver gal, for følelsesmæssig ustabilitet;deler ting med venner, for prosocial adfærd;kommer i slagsmål, for aggressivitet). Derfor kan personlighedstræk være lettere at forbinde med PM-evner, da folk, der ofte ikke kommer til aftaler, kan ses som upålidelige eller mennesker, der altid leverer deres arbejde til tiden som dygtige og kompetente. Følgelig kan PM-evner være mere tilbøjelige til at påvirke evalueringen af ​​personlighedstræk, der skader sociale relationer. Faktisk kan glemsomhed inden for sociale relationer lettere fortolkes, for eksempel som ligegyldighed over for en anden person. PM-evner kan være mindre tilbøjelige til at påvirke evalueringer af folks generelle sociale færdigheder, da en person kan ses som upålidelig og utroværdig, men samtidig som blid og hjælpsom. Fremtidige undersøgelser kan evaluere personlighedstræk ud over sociale færdigheder og PM-præstation. Alternativt kunne der stilles færre abstrakte spørgsmål til lærere for at evaluere deres opfattelse af elevernes pålidelighed i klasseværelsesrelaterede spørgsmål, såsom hvor meget ansvar læreren ville give en elev i forskellige opgaver (f.eks. at lede en gruppe kammerater, bringe en besked til skolelederen osv.). Dette kunne kaste lys over de forskellige indvirkninger af sociale færdigheder, personlighedstræk og PM-evner på børns akademiske præstationer, såvel som på sammenhængen mellem de tre aspekter. Fremtidig forskning bør også omfatte et standardiseret mål for akademiske kompetencer ud over skolekarakterer for at evaluere de forskellige indvirkninger af disse faktorer på objektive og subjektive evalueringer af elevernes akademiske færdigheder.

FIGUR 2Parameterestimater for den strukturelle flergruppeligningsmodel, der viser sammenhænge mellem kognitive mål, PM, læreres evalueringer af sociale færdigheder og akademiske præstationer (karakterer) i (a) 8-årgang og (b) 12- årige børn. Rektangerne angiver de observerede variable, mens ellipsen angiver den latente variabel. De sorte optrukne linjer angiver et regressionsforhold, mens de stiplede linjer angiver de observerede variabler, der udgør den latente faktor. Tilpasningsindeks ifølge Kline (2012): χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pMindre end eller lig med 0,001, **pMindre end eller lig med 0,01, *pMindre end eller lig med 0,05.

Endelig forventedes PM ydeevne at forbedres fra 8 til 12 år med WM og hæmmende kontrol relateret til PM ydeevne (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Selvom der ikke var nogen udviklingsforbedringer i PM-nøjagtighed, var 12-årige deltagere signifikant hurtigere end 8-årige. Når man overvejede effektiviteten af ​​ydeevnen (dvs. rate resterende scores), var 12-årige børn mere effektive til at udføre PM-opgaven end 8-årige. Ikke desto mindre var udviklingsforbedringen mellem 8 og 12 år ret lille. Dette resultat afhænger sandsynligvis af lokaliteten og specificiteten af ​​den PM-opgave, der blev brugt i denne undersøgelse. Ifølge den udøvende ramme for PM-udvikling (Mahy et al., 2014) og baseret på multiprocessynspunkter (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015) er aldersudviklingsændringer mindre udtalte, når PM-opgaver er i fokus end når de er ikke-fokuserede. Desuden var PM-opgaven, der blev brugt i denne undersøgelse, også velspecificeret; det vil sige, at deltagerne skulle huske tre specifikke objekter, som har vist sig at stole mere på retrospektiv hukommelse og mindre på ledelsesressourcer (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Dette kan også ses i de høje nøjagtighedsgrader opnået af 8- og 12-årige deltagere i denne undersøgelse. Ydermere ville dette forklare, hvorfor PM ydeevne ikke var relateret til WM span, hvilket tyder på, at PM-opgaven brugt i denne undersøgelse ikke var så ressourcekrævende. Tilsvarende har andre undersøgelser vist, at præstation på fokale og specifikke PM-opgaver ikke altid er relateret til præstation i eksekutivfunktionsopgaver (f.eks. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). På den anden side, hos 12-årige deltagere, resulterede hæmmende kontrolevner i forudsigelsen af ​​PM-ydeevne, hvilket tyder på, at denne evne først kan blive relevant senere i barndommen med denne type PM-opgaver. Selvom disse resultater ikke er helt i overensstemmelse med vores forventninger, bekræfter de tidligere undersøgelser, der tyder på, at PM-opgavekarakteristika, såsom lokalitet og PM-cue-specificitet, afhænger af færre eksekutive processer (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Fremtidige undersøgelser bør teste, om ikke kun alderseffekter, men også effekter på akademisk præstation og sociale færdigheder kan afhænge af den valgte opgave i denne undersøgelse. Det bør vurderes, om forskellige typer PM-opgaver, såsom mere ressourcekrævende eller mere økologiske PM-opgaver, kan føre til lignende resultater. I denne forbindelse kan en yderligere begrænsning være den eksterne validitet af PM-opgaven, der blev brugt i denne undersøgelse. De almindeligt anvendte laboratoriebaserede PM-opgaver er muligvis ikke i stand til fuldt ud at fange børns PM-evner i hverdagen. Det vil derfor stærkt anbefales til fremtidige undersøgelser at inkludere økologiske mål for PM, såsom at bede børn om at tage noget med i skole eller at inkludere forældre- eller lærervurderinger af børns PM (f.eks. Fuke & Mahy, 2022) for at øge økologisk validitet og generaliserbarhed af resultater.

KONKLUSION

Sammenfattende afslørede hovedresultatet af denne undersøgelse, at børns skolekarakterer var negativt påvirket af både deres PM-præstation og sociale færdigheder, selvom de var uafhængige. Denne undersøgelse viser, at lærernes vurderinger af elevernes faglige kompetencer kan være skæve på grund af personlige færdigheder, der ikke er relateret til deres præstationer. Dette resultat fortjener mere opmærksomhed fra undervisere. Faktisk vurderes hverken PM eller sociale færdigheder direkte i skolen, men de har stadig indflydelse på lærernes evalueringer af faglige præstationer. Der er behov for yderligere beviser for at bekræfte disse resultater i et mere økologisk miljø og for at udforske mere detaljeret de forskellige aspekter, der kan påvirke børns akademiske præstationer. Denne forskningslinje forventes at have en vigtig indflydelse på uddannelsespraksis ved at øge lærernes bevidsthed om skævheder, der kan opstå i elevernes evalueringer. Desuden er lærere ikke kun ansvarlige for deres elevs tilegnelse af akademiske kompetencer, men også for deres adfærdsmæssige uddannelse. Lærere forventes at gribe ind og justere børns negative adfærd, såsom når de sjældent udfører eller udfører opgaver, eller ikke følger lærernes instruktioner og anmodninger. Denne undersøgelse fremhæver, at denne negative adfærd måske ikke altid er en konsekvens af en negativ holdning, men kan afhænge af den ufuldstændige modning af det kognitive system. Det ville således være skadeligt at anvende den samme intervention til et barn med en negativ holdning, og et barn, hvis negative adfærd er forårsaget af et umodent kognitivt system. Lærere bør informeres om udviklingen af ​​de forskellige processer, som kan påvirke børns adfærdsmæssige resultater og lære at skelne mellem årsagerne til elevens adfærd for at kunne planlægge passende indsatser.

REFERENCER

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Prospektiv hukommelse og arbejdshukommelse: Asymmetriske effekter under frontallappens TMS-stimulering. Neuropsychologia, 48(11), 3282-3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Kontrol af den falske opdagelsesrate i flere test under afhængighed. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188. Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). Den sociale side af fremtidig hukommelse. I M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (red.), Prospektiv hukommelse: kognitive, neurovidenskabelige, udviklingsmæssige og anvendte perspektiver (s. 347-365).

Lawrence Erlbaum Associates. Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Effekten af ​​cue-familiaritet, cue-særpræg og retentionsinterval på fremtidig hukommelse. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587. https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Eksekutivfunktioner hos børn i alderen 6 til 13: Et dimensions- og udviklingsstudie. Developmental Neuropsychology, 26(2), 571-593. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Glem ikke at tage cupcakes ud af ovnen: Prospektiv hukommelse, strategisk tidsovervågning og kontekst. Børns udvikling, 56(1), 152-164. Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021). Husk fremtiden: Aldersrelaterede forskelle i skolebørns fremtidige hukommelse afhænger af de kognitive ressourcer, der bruges af opgaven. Kognitiv udvikling, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Påvirkning af betydningen af ​​intentioner på den fremtidige hukommelsesydelse. Perceptuelle og motoriske færdigheder, 87, 1387-1392. Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Rollen af ​​deklarativ og proceduremæssig metahukommelse i begivenhedsbaseret prospektiv hukommelse hos børn i skolealderen. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Præstationsforudsigelser og forudsigelser i fremtidig hukommelse for børn i skolealderen. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., & Meier, B. (2020). Prospektiv hukommelsesovervågning og eftervirkninger af deaktiverede hensigter over hele levetiden. Kognitiv udvikling, 53, 100844. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO, & McDaniel, MA (1990). Normal aldring og fremtidig hukommelse. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16(4), 717-726.https://doi.org/10.1037///0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Flere processer i prospektiv hukommelseshentning: Faktorer, der bestemmer overvågning versus spontan hentning. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: Et fleksibelt statistisk magtanalyseprogram for de sociale, adfærdsmæssige og biomedicinske videnskaber. Behavior Research Methods, 39(2), 175-191. Fuke, TSS og Mahy, CEV (2022). Udøvende og retrospektive hukommelsesprocesser i førskolebørns prospektive hukommelsesudvikling. Kognitiv udvikling, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172

Hicks, JL, Marsh, RL, & Cook, GI (2005). Opgaveinterferens i tidsbaserede, hændelsesbaserede og potentielle hukommelsestilstande med dobbelt hensigt. Journal of Memory and Language, 53(3), 430–444. https://doi.org/10.1016/j.jml.2005.04.001

Hughes, MM, Linck, JA, Bowles, AR, Koeth, JT, & Bunting, MF (2014). Alternativer til switch-cost-scoring i opgaveskifteparadigmet: Deres pålidelighed og øgede validitet. Behavior Research Methods, 46(3), 702-721. https://doi. org/10.3758/s13428-013-0411-5

Kliegel, M., Brandenberger, M., & Aberle, I. (2010). Effekt af motiverende incitamenter på prospektiv hukommelsespræstation hos førskolebørn. European Journal of Developmental Psychology, 7(2), 223–232.https://doi.org/10.1080/17405620802025643

Kline, RB (2012). Antagelser i strukturel ligningsmodellering. I RH Hoyle (Red.), Handbook of structural equation modeling (s. 111-125). The Guilford Press. Kretschmer-Trendowicz, A., & Altgassen, M. (2016). Hændelsesbaseret prospektiv hukommelse på tværs af levetiden: Har alle aldersgrupper gavn af fremtrædende prospektive hukommelsessignaler? Kognitiv udvikling, 39, 103-112.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.04.005

Lotto, L., Dell'Acqua, R., Job, R., Lotto, L., Dell'Acqua, R., & Job, R. (2001). Figur PD/DPSS. Misure di accordo sul nome, tipicità, familiarità, età di acquisizione e tempi di denominazione per 266 figur. Giornale Italiano di Psicologia, 28(1), 193–210. Mahy, CEV, & Moses, LJ (2011). Eksekutiv funktion og prospektiv hukommelse hos små børn. Kognitiv udvikling, 26, 269-281. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2011.06.002

Mahy, CEV, Moses, LJ, & Kliegel, M. (2014). Udviklingen af ​​prospektiv hukommelse hos børn: En udøvende ramme. Developmental Review, 34(4), 305-326. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.08.001

Maylor, EA (1996). Aldersrelateret svækkelse i en begivenhedsbaseret prospektiv hukommelsesopgave. Psychology and Aging, 11(1), 74–78. Maylor, EA, Darby, RJ, Logie, RH, Della Sala, S., & Smith, G. (2002). Prospektiv hukommelse gennem hele levetiden. I P. Graf & N. Ohta (red.), Lifespan development of human memory (s. 235-256). MIT Press. McCauley, SR, & Levin, HS (2004). Prospektiv hukommelse i pædiatrisk traumatisk hjerneskade: En foreløbig undersøgelse. Developmental Neuropsychology, 25(1–2), 5–20. https://doi.org/10.1080/87565641.2004.9651919

McDaniel, MA, & Einstein, GO (2000). Strategiske og automatiske processer i prospektiv hukommelseshentning: En multiprocesramme. Anvendt kognitiv psykologi, 14, S127–S144. https://doi.org/10.1002/acp.775

McDaniel, MA, Umanath, S., Einstein, GO, & Waldum, ER (2015). Dobbelte veje til fremtidig erindring. Frontiers in Human Neuroscience, 9(392), 1-12.https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00392

Meier, B., & Graf, P. (2000). Overfør passende behandling til potentielle hukommelsestests. Anvendt kognitiv psykologi, 14(7), S11– S27. https://doi.org/10.1002/acp.768

Meiser, T., & Schult, JC (2008). Om den automatiske karakter af den opgave-passende behandlingseffekt i begivenhedsbaseret prospektiv hukommelse. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 290–311. https://doi.org/10.1080/09541440701319068

Milner, B. (1971). Interhemisfæriske forskelle i lokaliseringen af ​​psykologiske processer hos mennesket. British Medical Bulletin, 27(3), 272-277. Moeller, S., Mazachowsky, TR, Lavis, L., Gluck, S., & Mahy, CEV (2021). Voksnes opfattelse af glemsomme børn: Indvirkningen af ​​barnets alder, domæne og hukommelsestype. Hukommelse, 29(4), 524–537. https://doi.org/10.1080/09658211.2021.1912101

Munsat, SM (1965). Begrebet hukommelse. University of Michigan. Neuenschwander, R., Cimeli, P., Röthlisberger, M., & Roebers, CM (2013). Personlighedsfaktorer hos folkeskolebørn: Bidrag til akademiske præstationer ud over eksekutive funktioner? Læring og individuelle forskelle, 25, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.006

Nunnally, JC, & Bernstein, IH (1967). Psykometrisk teori (Vol. 226. McGraw-Hill. Palladino, P., & Jarrold, C. (2008). Indebærer opdateringsopgaver opdatering? Beviser fra sammenligninger med øjeblikkelig seriel tilbagekaldelse. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(3), 392–399. https://doi.org/10.1080/17470210701664989

Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Cermak, I., Rozsa, S., & Caprara, GV (1997). Måling af følelsesmæssig ustabilitet, prosocial adfærd og aggression hos præ-teenagere: En tværnational undersøgelse. Personality and Individual Differences, 23(4), 691–703. R Kerneteam. (2016). R: Et sprog og miljø til statistisk databehandling. R Fonden for Statistisk Beregning. Rosseel, Y. (2012). Lavaan: En R-pakke til strukturel ligningsmodellering. Journal of Statistical Software, 48, 1–36. Shum, D., Cross, B., Ford, R., & Ownsworth, T. (2008). En udviklingsundersøgelse af prospektiv hukommelse: Effekter af afbrydelse. Child Neuropsychology, 14(6), 547-561.https://doi.org/10.1080/09297040801947051

Ślusarczyk, E., & Niedźwieńska, A. (2013). En naturalistisk undersøgelse af prospektiv hukommelse hos førskolebørn: Rollen af ​​opgaveafbrydelse og motivation. Kognitiv udvikling, 28(3), 179–192. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.004

Ślusarczyk, E., Niedźwieńska, A., & Białecka-Pikul, M. (2018). De første tegn på fremtidig hukommelse. Memory, 26(10), 1385-1395.https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1483516

Smith, RE (2003). Omkostningerne ved at huske at huske i begivenhedsbaseret prospektiv hukommelse: Undersøgelse af kapacitetskravene til forsinket intentionsudførelse. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29(3), 347–361.https://doi.org/10.1037/0278-7393.29.3.347

Smith, RE, & Bayen, UJ (2004). En multinomiel model af begivenhedsbaseret prospektiv hukommelse. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(4), 756-777.https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.4.756

Smith, RE, Bayen, UJ, & Martin, C. (2010). De kognitive processer, der ligger til grund for begivenhedsbaseret prospektiv hukommelse hos børn i skolealderen og unge voksne: En formel modelbaseret undersøgelse. Developmental Psychology, 46(1), 230–244. https://doi.org/10.1037/ a0017100

Somerville, SC, Wellman, HM, & Cultice, JC (1983). Små børns bevidste påmindelse. Journal of Genetic Psychology, 143(1), 87–96. https://doi.org/10.1080/00221325.1983.10533537

Spiess, MA, Meier, B., & Roebers, CM (2016). Udvikling og longitudinelle sammenhænge mellem børns eksekutive funktioner, prospektive hukommelse og metakognition. Kognitiv udvikling, 38, 99-113. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.02.003

St Clair-Thompson, HL, & Gathercole, SE (2006). Eksekutivfunktioner og præstationer i skolen: Skift, opdatering, hæmning og arbejdshukommelse. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745–759. https://doi.org/10.1080/17470210500162854

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., & Miclea, M. (2011). Kognitiv kontrol går i skole: Effekten af ​​eksekutive funktioner på akademisk præstation. Procedia - Social and Behavioural Sciences, 11, 240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.01.069

Yang, T.-X., Chan, RCK, & Shum, D. (2011). Udviklingen af ​​prospektiv hukommelse hos typisk udviklende børn. Neuropsychology, 25(1), 342-352. https://doi.org/10.1037/a0022239 Zimmermann, TD, & Meier, B. (2006). Stigningen og faldet i den potentielle hukommelsesydelse gennem hele levetiden. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(12), 2040–2046. https://doi.org/10.1080/17470210600917835

Zuber, S., Mahy, CEV, & Kliegel, M. (2019). Hvordan eksekutive funktioner er forbundet med begivenhedsbaseret og tidsbaseret prospektiv hukommelse i barndommen. Kognitiv udvikling, 50, 66-79. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.03.001