Visuo-spatial opmærksomhedsunderskud hos børn med læsevanskeligheder

Selvom udviklingsmæssige læseforstyrrelser (udviklingsordblindhed) hovedsageligt har været forbundet med auditive-fonologiske deficit, har nyere longitudinelle undersøgelser og træningsstudier vist en mulig kausal rolle af visuelle opmærksomhedsevner i læsetilegnelse. Visuel-opmærksomhedsmekanismer kunne faktisk være involveret i den ortografiske behandling af bogstavstrengen og den grafemiske parsing, der går forud for grafem-til-fonem-kortlægningen. Her brugte vi en simpel papir-og-blyant-opgave sammensat af tre labyrinter til at måle visuospatial opmærksomhed hos et stort udvalg af folkeskolebørn(n= 398).

Udviklingsordblindhed er en almindelig neuroudviklingsforstyrrelse, der normalt begynder i den tidlige barndom. Denne lidelse påvirker en persons evne til at læse, hvilket gør det vanskeligt at forstå skriftsproget. Nogle undersøgelser tyder på, at udviklingsmæssig ordblindhed også kan påvirke en persons hukommelse, især korttidshukommelsen.

Selvom udviklingsordblindes indvirkning på hukommelsen er et videnskabeligt spørgsmål, er det ikke den eneste faktor, der bestemmer, hvor stærk en persons hukommelse er. For eksempel har mange mennesker en vis grad af ordblindhed, men trives på andre områder. Derfor bør vi ikke forveksle en persons hukommelse med hans eller hendes læseevne.

Men for nogle mennesker har udviklingsmæssig ordblindhed en indvirkning på deres hukommelse. Forskning viser, at dette primært sker i korttidshukommelsen. Korttidshukommelse refererer til mængden og længden af ​​tid, en person kan huske i en kort periode. Nogle undersøgelser viser, at mennesker med udviklingsmæssig ordblindhed har dårligere korttidshukommelse end normale mennesker, især på arbejdsrelaterede opgaver. For eksempel vil disse personer typisk have sværere ved end andre i en opgave, der kræver at huske symboler eller ord.

Men som vi nævnte, er dette ikke et problem, som alle mennesker med udviklingsmæssig ordblindhed oplever. Mange mennesker med ordblindhed udvikler forskellige færdigheder for at kompensere for deres læsevanskeligheder. Nogle undersøgelser har også fundet ud af, at træning og læring kan hjælpe med at forbedre hukommelsen hos mennesker med udviklingsmæssig ordblindhed.

Uanset hvad sagen måtte være, bør vi forstå og respektere alles forskelligheder. Hvis du eller dit barn har dysleksi eller udviklingsmæssig ordblindhed, skal du ikke føle dig frustreret eller hjælpeløs. Diskuter de bedste muligheder med din læge eller psykolog og søg passende støtte og ressourcer. Gennem aktiv læring og træning kan alle mennesker overvinde forhindringer og nå deres potentiale. Det kan ses, at vi skal forbedre vores hukommelse. Cistanche deserticola kan forbedre hukommelsen markant, fordi Cistanche deserticola er et traditionelt kinesisk medicinsk materiale med mange unikke effekter, hvoraf den ene er at forbedre hukommelsen. Effektiviteten af ​​hakket kød kommer fra de forskellige aktive ingredienser, det indeholder, herunder syre, polysaccharider, flavonoider osv. Disse ingredienser kan fremme hjernens sundhed på forskellige måder.

Klik på kend 10 måder at forbedre hukommelsen på

I sammenligning med visuelle søgeopgaver, der kræver visuel arbejdshukommelse, måler vores labyrintopgave hovedsagelig distribueret og fokuseret visuospatial opmærksomhed, og kontrollerer også sansemotorisk læring. Sammenlignet med typiske læsere (n= 340), udviste børn med læsevanskeligheder (n= 58) klare visuospatiale opmærksomhedsforstyrrelser, der ikke ser ud til at være forbundet med motorisk koordination og proceduremæssige læringsfærdigheder, der er involveret i denne papir- og blyantopgave. Da visuel opmærksomhed er dysfunktionel hos omkring 40 % af børnene med læsevanskeligheder, bør et effektivt læseremedieringsprogram integrere både auditiv-fonologiske og visuel-opmærksomhedsinterventioner.

Udviklingsordblindhed er en specifik læseforstyrrelse på trods af normal intelligens, undervisningserfaring og fraværet af ethvert åbenlyst sensorisk underskud. Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-5) klassificerer udviklingsmæssig ordblindhed som et muligt resultat af en specifik indlæringsforstyrrelse. Diagnosen af ​​en specifik indlæringsforstyrrelse er ofte ledsaget eller forudgået af andre diagnoser inden for gruppen af ​​neuroudviklingsforstyrrelser, såsom sprogforstyrrelser, opmærksomhedsforstyrrelser og hyperaktivitetsforstyrrelser, udviklingskoordinationsforstyrrelser og autismespektrumforstyrrelser1.

Den fonologiske kerneunderskudsteori hævder, at læsevanskeligheder (RD) hos børn med udviklingsdysleksi stammer fra mangler i evnen til at identificere og eksplicit handle på lyde af talte ord, hvilket fører til vanskeligheder med at lære passende grafem til fonemkortlægning2,3. Det venstre temporoparietale kryds, involveret i auditiv-fonologisk behandling og hukommelse af talelydene4, kunne således spille en afgørende rolle i de første faser af læsetilegnelse, hvor grafem-til-fonem-kortlægning spiller en central rolle i den subleksikale og leksikalske ruteudvikling5 .

Den tid, det tager for et barn, der læser på forhånd, til hurtigt og præcist at navngive en række velkendte visualstimuli, kendt som hurtig automatiseret navngivning (RAN), er en af ​​de bedste forudsigere for fremtidige læsefærdigheder6,7. Præcis som læsning kræver RAN-opgaver ( i) opmærksomhed på stimuli; (ii) visuelle processer, der er ansvarlige for indledende trækdetektion, diskrimination og stimuliidentifikation; (iii) integration af visuel information med lagrede ortografiske og fonologiske repræsentationer; (iv) leksikalske processer, herunder adgang til og genfinding af fonologiske koder; og (v) organisering af artikulatorisk output8. Longitudinelle undersøgelser har vist, at fonologisk bevidsthed og visuospatial arbejdshukommelse samt RAN ser ud til at være gode forudsigere for fremtidig læseudvikling2,7,9,10.

Det frontoparietale netværk, involveret i visuel-opmærksom behandling, kunne spille en afgørende rolle i de første faser af bogstavidentifikation og ortografisk udvikling11,12. Effektive evner til at udvinde og udvælge visuel information gennem visuospatial opmærksomhed tillader skabelsen af ​​stærkere visuelle ordformrepræsentationer13 (se 14-17 for anmeldelser; se 18 for en metaanalyse). Som rapporteret af Grainger et al. (s. 171)17: "behandling af ortografisk information begynder med skala-invariante blikcentrerede bogstavdetektorer, der konjunktivt koder bogstavidentitet og bogstavplacering. Synsstyrke, trængsel og rumlig opmærksomhed bestemmer samtidig aktiviteten i disse blikcentrerede bogstavdetektorer".

Ved at kombinere signalforstærkende og støjudelukkende mekanismer er det højre front-parietale netværk involveret i opmærksomhedsforskydning (dvs. frakobling af opmærksomhedsfokus) og skalering (zoom ind og zoom ud af opmærksomhedsfokus)19.

Tilstedeværelsen af ​​træg opmærksomhedsforskydning20-24 såvel som en ændret perceptuel støjudelukkelsesmekanisme25,26 kan være grundlaget for vanskeligheder med hurtig stimulussekvensbehandling, der ofte observeres hos børn med udviklingsmæssig ordblindhed14. Adskillige longitudinelle undersøgelser har bekræftet, at visuospatial opmærksomhedsevne er en god forudsigelse for fremtidige læsefærdigheder26-29 (se 18 for en metaanalyse hos børn, der læser før, hvilket tyder på, at grafemisk parsing og bogstav-strengbehandling kræver: (i) hurtig og nøjagtig udbredelse af visualattention langs bogstavstrengene17,30,31; (ii) gode evner til global udvinding og rumlig tidsmæssig integration af visuel information32-34; (iii) en stor visuel opmærksomhedsspændvidde og; (iv) en reduceret visuel crowding-effekt26,30 (se35 for en anmeldelse). Det er afgørende, at visuel opmærksomhedstræning ser ud til at forbedre læsefærdigheder hos børn med og uden udviklingsordblindhed26,33,34,36-42 (se 43 for en gennemgang), hvilket bekræfter årsagsrollen af ​​det frontoparietale opmærksomhedsnetværk i læsetilegnelse44.

Det frontoparietale netværk er ikke kun involveret i opmærksomhedsudnyttelse, der er afgørende for læsetilegnelse, men også i flere interaktioner med miljøet, især i handlingsgenkendelse og handlingsplanlægning45. Det er spændende at bemærke, at børn med udviklingsmæssig ordblindhed udviser en frekvens af komorbiditet fra 16 til 70 % med udviklingskoordinationsforstyrrelser46,47, og at denne neuroudviklingsforstyrrelse er karakteriseret ved visuoattentionelle defekter48. På trods af evidensen om sammenhængen mellem visuomotoriske og læse- og staveevner49,50 har nogle longitudinelle undersøgelser af de mulige sammenhænge mellem fin- og grovmotorik og læseudvikling ikke vist konsistente resultater2,29. Specifikt knyttede nogle undersøgelser manuel fingerfærdighed til fremtidige læsefærdigheder, når de blev evalueret med skriveopgaver51. Denne sammenhæng er dog nogle gange bedre forklaret af opmærksomheds- og arbejdshukommelsesfunktioner49,52, og nogle gange ser manuel fingerfærdighed ikke ud til at være relateret til fremtidige læsefærdigheder53. En mulig forklaring på disse inkonsistente resultater kunne være de forskellige niveauer af engagement af visuel-opmærksomhedsmekanismer involveret i de specifikke eksperimentelle opgaver54.

Hos børn med udviklingsordblindhed er sekventiel proceduremæssig læring (evnen til at erhverve en generel opgaveprocedure) defekt også blevet observeret hovedsageligt i serielle reaktionstidsopgaver55. Interessant nok viste Lum og kolleger56 i deres meta-analyse, at det observerede underskud hovedsageligt ser ud til at være forbundet med en mulig dysfunktion i mediale-temporale områder, involveret i den opmærksomheds spatiotemporale sekvensbehandling. Også i opgaver, der i høj grad involverer visuel-hånd-koordination, såsom spejltegning, viser børn med udviklingsdysleksi langsommere udførelsestider55,57. Selvom visuomotoriske koordinationsmangel og proceduremæssige indlæringsforstyrrelser er blevet påvist i udviklingsordblindhed, kan et grundlæggende visuelt-opmærksomhedsunderskud indirekte forklare disse motoriske og indlæringsforstyrrelser14.

Vi antog, at et specifikt visuospatialt opmærksomhedsunderskud karakteriserer børn med RD. Den typiske opgave, der bruges til at indeksere den rene visuospatiale opmærksomhedsfunktion hos børn med RD, kræver komplekse adfærdsmæssige21 og psykofysiske procedurer20, som er svære at anvende i en klinisk sammenhæng. Her brugte vi således en simpel papir-og-blyant-opgave sammensat af tre Cs-labyrinter (se fig. 1, panel A). Effektiv udførelse af Cs-labyrintopgaven kræver flere opmærksomhedsmekanismer. Børn skal hurtigt kunne zoome ind og zoome ud19 på de forskellige dele af stien, samt frakoble, flytte og engagere deres opmærksomhedsfokus16,21–23; se 58 for en gennemgang. Et stort opmærksomhedsfokus kunne give barnet mulighed for at analysere flere elementer (C'er) i labyrinten samtidigt. Denne effektive opmærksomhedsprocedure kunne dog kun bruges, hvis støj25 eller trængsel af de perifere stimuli26 ikke er overdreven, og hvis det visuelle opmærksomhedsspændvidden er tilstrækkelig31,59. Samtidig vil en hurtig opmærksomheds zoom-in gøre det muligt for børn hurtigt at skille den retning, der skal serievis vælges punkt for punkt. Senere vil en hurtig orientering af visuel opmærksomhed21,36 muliggøre hurtig analyse af efterfølgende vejtrin.

Vi antog, at udførelsen af ​​denne opgave tillader påvisning af forskelle mellem børn med og uden RD. Vi antog, at børn med RD ville have vist vanskeligheder med at udføre opmærksomhedsopgaven, uanset de forskellige længder af den første og anden labyrint.

For bedre at forstå de andre kognitive mekanismer, der er involveret i denne opgave, forsøgte vi at adskille rollen som visuel-opmærksomhedsevner fra de mulige effekter af procedureel læring og visuomotoriske færdigheder ved at bruge tre ark, hvor den første og den tredje labyrints vej er lige store. De visuospatiale opmærksomhedsvanskeligheder ville være blevet mindre relevante, hvis labyrintens vej havde været den samme som en allerede løst labyrint. I dette tilfælde ville proceduremæssig læring have spillet en vigtigere rolle end de visuelle-opmærksomhedsevner, der ville have været mindre engageret. Ved at reducere belastningen på visuelle-opmærksomhedsfærdigheder ved at administrere den første af de to labyrinter for anden gang, kan vi kontrollere virkningerne forbundet med ikke kun proceduremæssig læring, men også de visuomotoriske koordinationsevner.

Vi testede denne hypotese i et stort udvalg af folkeskolebørn (fra anden til femte klasse), der administrerede ord- og pseudoord-læseopgaver og de tre labyrinter, der er sammensat af en række C'er. Vi byggede den første og anden labyrint med forskellige stier, mens den første og tredje labyrint var identiske. Derefter målte vi den specifikke visuospatiale opmærksomhedseffekt ved hjælp af de to labyrinter med forskellige veje. Endelig kræver vores labyrinteropgave ikke en belastning af arbejdshukommelsesprocesser, i modsætning til de typiske visuelle søgeopgaver, hvor målets arbejdshukommelse er meget involveret.

materialer og metoder

Hele undersøgelsesprocessen blev udført i overensstemmelse med principperne i Helsinki-erklæringen. Alle deltagere gav skriftligt informeret samtykke, og den etiske komité ved Department of General Psychology ved University of Padua godkendte alle procedurer.

Deltagere. Tre hundrede otteoghalvfems børn (188 mænd og 210 kvinder; 8 % venstrehåndede) deltog i vores undersøgelse. Børnene, delvist evalueret på skoler i forskellige regioner i Italien, gik fra anden til femte klasse i grundskolen (se tabel 1). Børn havde normalt eller korrigeret til normalt syn. Der blev ikke rapporteret om hørevanskeligheder eller neurologiske mangler. Klinikere evaluerede børns læseevner ved hjælp af standardiserede ord- og pseudoordlæseopgaver (se "Ord- og pseudoordlæseopgaver"). Baseret på deres præstationer i standardiserede ord- og pseudoordlæsningsopgaver blev de klassificeret som typiske læsere (TR'er) eller børn med RD. Et barn blev klassificeret i RD'er-gruppen, hvis det viste mindst to præstationsmål (hastighed og/eller nøjagtighed) i ord- og/eller pseudoord-læsningsopgaver -2 standardafvigelser (SD'er) under de gennemsnitlige score beregnet for en normativ prøve60 . En undergruppe af disse børn (n=19) ​​med RD'er blev rekrutteret fra kliniske centre ved at bruge de samme læselidelseskriterier. Disse børn har allerede modtaget en klinisk diagnose af udviklingsmæssig ordblindhed baseret på de specifikke kriterier fastsat af den italienske sundhedsinstitution. Disse børn kan have andre specifikke indlæringsvanskeligheder, men de har ikke modtaget andre diagnoser af neuroudviklingsforstyrrelser. De andre børn blev klassificeret i TRs-gruppen. En prøve på 340 TR'er (52% kvinder) og 58 børn med RD'er (55% kvinder) blev testet (se tabel 1).

Ord- og pseudoordlæsningsopgaver. Læsefærdigheder og fonologiske afkodningsevner blev målt ved hjælp af lister over henholdsvis standardiserede ord- og pseudoordlæseopgaver60. Se tabel 2 for den beskrivende statistik over læseopgaverne.

Cs labyrint opgave. Opgaven består af tre ark labyrinter. På hvert ark er der et kvadratisk gitter (8×8) af Cs (2,2 cm i diameter; åbningsdelen af ​​C'et er omkring 0,5 cm), orienteret i fire kardinalretninger. En rød C med en trekant indeni angiver startpunktet, mens en gul cirkel angiver slutpunktet. Deltageren blev bedt om at tegne en ubrudt linje fra trekanten til den sidste cirkel ved hjælp af åbningen af ​​det sorte C for at nå det tilstødende C (se fig. 1, panel A). I detaljer var instruktionerne til barnet "I denne test skal du kunne køre denne bil (trekant) ud af labyrinterne. Bilen kan bevæge sig fra cirkel til cirkel, men den kan kun passere den del, hvor cirklen er åbne, og ankomme derefter i den fortløbende cirkel, op til den gule cirkel: du skal være hurtig og præcis". Før testen fik barnet vist et eksempelark, hvor administratoren viste, hvordan testen skulle udføres, og et andet ark, hvor deltageren selv gennemførte et træningsforsøg. De tre labyrinter blev altid administreret i samme rækkefølge for at give os mulighed for at undersøge proceduremæssige læringsfærdigheder. Især forventes det, at den dobbelte administration af den samme labyrintsti skulle forårsage forbedring i den anden administration - en implicit faciliterende visuomotorisk effekt på grundlag af procedure-alle-læringsmekanisme50.

På trods af, at den første labyrints vej består af 21 passager, og den anden labyrints vej består af 36 passager, var opmærksomhedsforskydningsindekset (målt som forholdet mellem de samlede passager og retningsændringerne) ens mellem dem (første labyrint: 12 retninger). ændringer med opmærksomhedsforskydningssværhedsindeks=1.75; anden labyrint: 21 retningsændringer med sværhedsindeks for opmærksomhedsforskydning=1.71).

For hver af de tre labyrinter blev udførelsestiden i sekunder og antallet af fejl målt. Blyantstregen behøvede ikke at passere præcist inde i åbningen af ​​C. Hver gang deltageren lavede en fejl ved at indtaste det forkerte tilstødende C, startede hun/han igen fra den sidste rigtige cirkel. Uddannede psykologer administrerede individuelt læse- og visuospatial opmærksomhedsopgaverne.

Resultater

Visuospatiale opmærksomhedsforskelle mellem TR'er og børn med RD'er: analyse af (co) varians. Dataanalyse blev udført ved hjælp af en 3×2 blandet variansanalyse (ANOVA) (3 labyrinter*2 grupper:TR'er og RD'er børn), hvor de tre labyrinter er de gentagne mål og gruppen er mellem-subjekt faktor. Den afhængige variabel var labyrintens udførelsestider og fejl (rå score). I betragtning af, at deltagerne blev rekrutteret fra anden til femte klasse i grundskolen, besluttede vi at udføre den samme analyse og tilføjede skolekarakterfaktoren som en kovariat.

Udførelsestider. Den første ANOVA på labyrintudførelsestider viste, at hovedeffekten af ​​labyrinten var signifikant: F(2792)=143.619, s.<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
I ANCOVA, med den samme 3×2 (3 labyrinter*2 grupper) analyse, hvor vi bruger skolekarakteren som en kovariat, var hovedeffekten af ​​skolekarakter signifikant: F(1395)=14.383 , s<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Fejl. En anden (3 labyrinter*2 grupper) blandet ANOVA, som betragtede labyrintfejltallene som et afhængigt mål, blev udført. Den vigtigste effekt af labyrinten var signifikant: F(2792)=21.642, s.<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA'en med samme design (3 labyrinter*2 grupper), hvor skolekarakteren var kovariaten, viste, at hovedeffekten af ​​skolekarakteren ikke var signifikant (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, delvis η2=0.004). Interaktionen mellem klassetrin x labyrint var ikke signifikant (F(2.790)=0.197, p=0.822, delvis η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Endelig var disse resultater ikke anderledes, når disse analyser blev udført under hensyntagen til kun RD'er udvalgt i skolerne, eksklusive børn med DD, hvilket viser, at disse resultater ikke entydigt er drevet af de klinisk diagnosticerede børn med DD.

Forholdet mellem visuospatial opmærksomhed og læsning: delvis korrelationsanalyse. Udover at undersøge forskelle i visuospatial behandling mellem børn med og uden RD'er, undersøgte vi yderligere sammenhængen mellem individuelle visuospatiale opmærksomhedsevner og læsefærdigheder på tværs af hele vores udvalg af børn (n=398).

Vi udførte delvise korrelationer mellem udførelsestiden i Cs labyrinter og læsehastighed (stavelser for sekund) og fejl, kontrollerende for skolekarakterer. Der blev fundet signifikante sammenhænge mellem temaudførelsestid i den første og anden labyrint og middelværdien af ​​ord- og pseudoord-læsehastigheder (r{0}}− 0,28, p.<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Der blev også fundet en signifikant sammenhæng mellem gennemsnittet af fejl i den første og anden labyrint med middelværdien af ​​ord- og pseudoord-læsefejl (r=0.19, s.<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

For at undersøge de forskellige kognitive mekanismer, der er involveret i udførelsen af ​​de samme visuomotoriske veje, blev korrelationen mellem præstationen (fejl og udførelsestid) af den første og den tredje labyrint udført kontrollerende for skolekarakteren. Selvom korrelationen mellem gennemsnittet af fejl i den første og den tredje labyrint var signifikant (r= 0.12, p= 0.014), var den samme korrelation ikke signifikant (r=0.08 , p=0.119), når de mere følsomme udførelsestider blev analyseret. Disse resultater tyder på, at den samme visuomotoriske sti, der udføres anden gang, kan måle en anden kognitiv mekanisme, det vil sige procedureel læring.

Desuden var sammenhængen mellem det rene visuospatiale opmærksomhedsunderskud, der kontrollerer proceduremæssige læringsfærdigheder (målt gennem deltaet af udførelsestiden mellem 1. og 2. administration af samelabyrint) og læsehastighed (middelværdi af salg/sekund af ord og pseudoord) signifikant: (r=− 0.15, p=0.003)kontrollerer også for en skolekarakter. Dette resultat indikerer, at et mere alvorligt visuospatialt opmærksomhedsunderskud var forbundet med langsommere læsehastighed. Følgelig var dette rene visuospatiale opmærksomhedsunderskud også signifikant korreleret med læsefejlgennemsnittet (r=0.22, p.<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Visuospatial opmærksomhedsunderskud hos børn med RD'er: individuelle data og oddsforholdsanalyse. I labyrinter 1 og 2 udviste 34,5 % (20/58) af børn med RD'er en visuel opmærksomhedsydelse under én SD sammenlignet med den gennemsnitlige udførelsestid for TR'er (se tabel 4 for normative data i TR'er). Oddsforholdet var 3,13 (95 % konfidensinterval mellem 1,68 og 5,81), hvilket indikerer en moderat sammenhæng mellem tilstedeværelsen af ​​RD'er og et rent visuospatialt opmærksomhedsunderskud.

Diskussion

En visuo-spatial opmærksomhedsdysfunktion spiller en central rolle i udviklingen af ​​læseevner, der hæmmer ortografisk behandling16,17,26,28,29; se18 for en meta-analyse). Vi fandt en signifikant forskel mellem børn med og uden RD'er i visuelle-opmærksomhedsfærdigheder ved at bruge en simpel papir-og-blyant-opgave, hvor ingen auditive fonologiske evner var involveret.

Beregningsmodeller for læsning antager en form for grafemisk parsing for at opnå det repræsentationsniveau, som grafem-til-fonem-konverteringsmekanismen fungerer på. Visuel input er segmenteret i enkelte bogstaver, der behandles serielt og individuelt61. Andre modeller antager segmentering i subleksikale enheder, der er tildelt specifikke slots i henhold til deres placering i stavelsen 62–64.

Uanset hvordan grafemisk parsing er opfattet, kræver det primært en effektiv distribueret visuospatial opmærksomhed på hele bogstavstrengen, og derefter en fokusering af visuospatial opmærksomhed på hver subleksikalsk enhed (enkeltbogstav eller bogstavklynge), hvilket hæmmer de flankerende enheder61; se18 for en meta-analyse).

Distribueret og fokuseret visuospatial opmærksomhed er også impliceret i visuelle søgeopgaver65. Det er faktisk blevet påvist, at visuelle søgeevner - uden at involvere nogen fonologiske færdigheder - er gode forudsigere for fremtidige læsefærdigheder både i lavvandede og dybe ortografier26-29,34 og visuospatial opmærksomhedstræning ved at bruge action-videospil forbedrer både visuel søgeeffektivitet og læsefærdigheder hos børn med og uden ordblindhed42,44.

Visuelle søgeopgaver kræver dog ikke kun distribueret og fokuseret visuo-spatial opmærksomhed, men også arbejdshukommelse for det visuelle mål samt en korrekt matchning mellem det specifikke mål og det fokuserede kandidatemne (se 65,66 for en gennemgang). Visuel arbejdshukommelse er nedsat hos børn med ordblindhed67. Det er vigtigt, at i labyrintopgaven er alle elementer (C'er), der udgør de visuelle stier, sekventielle mål, der bør behandles uden involvering af arbejdshukommelsen, hvilket minimerer den mulige effekt af visuelle arbejdshukommelsesdefekter i vores visuelle opgave. Vores resultater viser således, at rene visuospatiale opmærksomhedsvanskeligheder – uanset visuelle hukommelsesfærdigheder – synes at karakterisere børn med RD.

Den mulige årsagssammenhæng mellem visuospatial opmærksomhed og læsetilegnelse er blevet kritisk diskuteret af Goswami68, fordi læseoplevelsen direkte kunne påvirke den visuospatiale opmærksomhedsudvikling. Men fraværet af eksklusiv venstre-til-højre opmærksomhedsforskydning, der karakteriserer læseretningen i vestlige ortografier, og nødvendigheden af fortsatte re-orientering af opmærksomheden i alle retninger i Cs labyrintopgaven, udelukkede muligheden for, at denne forskel kunne skyldes en simpel øvelseseffekt knyttet til den vane-til-højre opmærksomhedsforskydning trænet under læsetilegnelse og -konsolidering69.

Den selektive forskel i udførelsestider mellem de to grupper i den første og anden labyrint viser vigtigheden af ​​gode visuospatiale opmærksomhedsevner snarere end en generel hastighed af bearbejdningsunderskud. Faktisk blev deltagerne i de første to labyrinter tvunget - for hver C eller hver del af C'er - til hurtigt at flytte deres visuospatiale opmærksomhedsfokus. Bemærk, at selvom den anden labyrint krævede et større antal passager end den første (som indikeret ved langsommere udførelsestider), var forskellen mellem de to grupper ens. Det ser ud til, at antallet af passager ikke er følsomt over for den visuospatiale opmærksomhedssvækkelse, der er vist hos børn med RD. Et mere følsomt indeks for opmærksomhedsforskydningsbesvær kunne dog måles i betragtning af forholdet mellem det samlede antal passager og antallet af passager, der kræver en ændring i opmærksomhedsskifte. De to labyrinter var ens i dette sværhedsindeks for opmærksomhedsforskydning. Disse data kunne forklare, hvorfor præstationsforskellen mellem de to grupper ikke var forskellig i labyrint 1 og 2. For at teste denne mulige fortolkning kunne vi øge opmærksomhedsforskydningsvanskelighedsindekset i Cs labyrintopgaven for at forbedre den visuospatiale opmærksomhedsfølsomhed i den indlejrede visuelle tilstand26, 66.

Uafhængigt af gruppeanalysen, hvor vi valgte et kritisk snit til at opdele børn med og uden RD, bekræftede resultaterne af de delvise korrelationsanalyser sammenhængen mellem visuospatial opmærksomhedsbehandling og læsefærdigheder. Korrelationer mellem udførelsestiderne for labyrintopgaven, ord- og pseudoordlæsehastigheder og fejl var kun signifikante for de første to labyrinter, der anmodede om et højere niveau af visuospatiale opmærksomhedsevner, hvilket bekræfter den specifikke sammenhæng mellem frontoparietal visuospatial opmærksomhed og specialiseret occipitotemporal visuel ordformområde70, 71.

Endelig viste individuel dataanalyse, at omkring 40 % af børn med RD er svækket i visuospatiale opmærksomhedsmekanismer målt ved labyrinter 1 og 2, hvilket indikerer tilstedeværelsen af ​​opmærksomhedsdysfunktion hos børn med RD. Det skal bemærkes, at følsomheden af ​​vores labyrintopgave over for visuospatial opmærksomhedsforstyrrelse kunne forbedres ved at øge lateral visuel støj og understrege de specifikke orienterings- og zoom-opmærksomhedsmekanismer, der kræves under denne simple papir-og-blyant-opgave. Labyrintopgaven ser således ud til at være et godt værktøj til at påvise tilstedeværelsen af ​​visuospatiale opmærksomhedsforstyrrelser hos folkeskolebørn med RD og børn med andre neuro-udviklingsforstyrrelser forbundet med RD1.

I den tredje labyrint var præstationen ikke anderledes i de to grupper. Selvom de ikke blev direkte informeret om, at denne labyrint var identisk med den første, var børn med RD i stand til at forbedre deres præstationer (dvs. drage fordel af deres tidligere erfaring), som det ses i TRs-gruppen. Dette resultat tyder på, at vores stikprøve af børn med RD i denne opgave viser tilstrækkelige proceduremæssige læringsfærdigheder, og at de visuomotoriske færdigheder ikke spillede en afgørende rolle i bestemmelsen af ​​forskelle mellem grupper fundet i de første to labyrinter. Vi kan ikke udelukke, at i andre labyrinter. opgaver, bør børn med RD udvise et proceduremæssigt læringsunderskud55. Det skal bemærkes, at vanskeligheder i proceduremæssig læring, der involverer motoriske evner, synes at karakterisere børn med sprogsvækkelse snarere end børn med RD72. Det kunne spekuleres i, at udviklingskoordination og sprogforstyrrelser deler svækkelser i proceduremæssig indlæring, som kan være forbundet med yderligere cerebellare eller motoriske cortex-defekter50. Yderligere undersøgelser er imidlertid nødvendige for at teste denne specifikke forudsigelse.

Udviklingskoordinationsforstyrrelser og DD er ofte til stede ved komorbiditet46,47. Ydeevne i labyrint-opgaven, der i vid udstrækning involverer motoriske koordinationsevner, kunne påvirkes af tilstedeværelsen af ​​en lidelse i dette område. Ikke desto mindre kan forskellen mellem den første og den tredje labyrint hjælpe klinikere med at vurdere den mulige tilstedeværelse af en specifik vanskelighed med hensyn til visuospatial opmærksomhed, motoriske færdigheder eller proceduremæssig læring. Som vist i korrelationsafsnittet styrer de visuospatiale opmærksomhedsunderskudsindekser (målt gennem deltaet af udførelsestiden mellem 1. og 2. administration af den samme labyrint) ikke kun de proceduremæssige læringsfærdigheder, men også de visuomotoriske færdigheder, der er iboende fanget i udførelsen af ​​den tredje labyrint . En vanskelighed udelukkende i de to første labyrinter kan indikere en specifik visuel opmærksomhedsbesvær. Tilstedeværelsen af ​​et underskud i udførelsen af ​​de første to labyrinter kombineret med et fravær af forbedring mellem udførelsen i den første og tredje labyrint, kunne indikere et underskud i proceduremæssig indlæring eller motorisk koordination.

Vi kunne ikke betragte det observerede visuelle-opmærksomhedsunderskud som kausalt forbundet med RD på grund af tværsnitsdesignet af denne forskning 68. Imidlertid har et stort overlap mellem hjernenetværkene forbundet med det dynamiske mønster af udførelse af både læse- og visuospatiale opmærksomhedsopgaver. blevet observeret12,71,73. Det er vigtigt, at de strukturelle forbindelsesnetværk, der er forbundet med forskellige aspekter af dygtig læsning, viste, at sammenkobling mellem sproget i venstre hjernehalvdel og opmærksomhedsområder i højre hjernehalvdel ligger til grund for både leksikalsk og subleksikalsk læsning12. Desuden både træning26,33,34,36,37–41; se43 for en nylig gennemgang) og longitudinelle 26,28,29,33,34,59 undersøgelser har tidligere påvist årsagssammenhængene mellem visuelle opmærksomhedsforstyrrelser og RD.

En anden begrænsning af denne undersøgelse er fraværet af yderligere opgaver, der målte andre mulige neurokognitive mangler forbundet med RD i udviklingsmæssig ordblindhed. Ikke desto mindre har både træning33,36,37,74 og longitudinelle undersøgelser26-28,33,34,59 tidligere vist, at sammenhængen mellem visuelle-opmærksomhedsforstyrrelser og RD var til stede og også kontrollerede for andre neurokognitive (f.eks. RAN og auditiv-fonologiske) mangler typisk forbundet med udviklingsmæssig ordblindhed.

Da visuospatial opmærksomhed er relevant for læsetilegnelse, og den ofte er dysfunktionel hos børn med RD, er dens kliniske evaluering afgørende for den korrekte identifikation af specifik træning designet til at forbedre RD i neuroudviklingsforstyrrelser. I betragtning af, at forskellige visuospatiale opmærksomhedsinterventioner kan forbedre læsefærdigheder hos børn med RD34,36,38,39,41,74-77, se 43 for en gennemgang), bør et effektivt læseremedieringsprogram integrere auditive-fonologiske og visuelle-opmærksomme interventioner.

Endelig, i denne undersøgelse, blev den mulige rolle af IQ i læsetilegnelse ikke overvejet. Imidlertid er resultaterne, der forbinder IQ og læseudvikling hos børn med RD, inkonsekvente78-80.

Sammenfattende viser vi, at børn med RD, sammenlignet med dem med typiske læsefærdigheder, ser ud til at være karakteriseret ved et visuelt opmærksomhedsunderskud uafhængigt af visuel arbejdshukommelse og motorisk proceduremæssig læring. Især visuel-spatiale opmærksomhedsproblemer fanget af vores labyrintopgave fremhæve, at både distribueret og fokuseret rumlig opmærksomhed kan være svækket hos børn med RD. Disse visuelle opmærksomhedsmekanismer er fundamentale for udvikling af både leksikalske og subleksikale læseveje12,71,81,82.

Datatilgængelighed

Data vil blive delt efter anmodning til de tilsvarende forfattere: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Referencer

1. American Psychiatric Association. Diagnostisk og statistisk manual for psykiske lidelser (DSM-5). American Psychiatric Pub (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Longitudinelle sammenhænge mellem taleopfattelse, fonologiske færdigheder og læsning hos børn med høj risiko for ordblindhed. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Fonologiske færdigheder og deres rolle i at lære at læse: A meta-analytic review. Psychol.Bull. 138, 322-352 (2012).

4. Richland, F. Udviklingsdysleksi: Dysfunktion af et læsenetværk til venstre hjernehalvdel. Foran. Hum. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Del, DL Fonologisk omkodning og selvundervisning: Sine qua non for læsetilegnelse. Cognition 55(2), 151-218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Hurtig "automatiseret" navngivning (RAN): Ordblindhed adskilt fra andre indlæringsvanskeligheder. Neuropsychologia 14(4), 471-479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. En meta-analytisk gennemgang af navngivningshastighedsunderskud i udviklingsdysleksi. Sci. Stud. Læs. 23(5), 349-368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te dobbelt-deficit hypotese for udviklingsmæssige ordblindhed. J. Educ. Psychol. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Te relationer mellem tidlige arbejdshukommelsesevner og senere udvikling af læsefærdigheder: En longitudinel undersøgelse fra børnehave til femte klasse. Mind Brain Educ. 9(3), 154-163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. At lære at læse ændrer børns fonologiske færdigheder: Bevis fra en latent variabel longitudinel undersøgelse af læsning og nonord-gentagelse. Dev. Sci. 14(4), 649-659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com