En foreløbig undersøgelse af virkningen af ​​træning i arbejdshukommelse på syntaks og behandlingshastighed hos børn med ASD del 2

Arbejdshukommelse og syntaks

Eksekutivfunktioner er knyttet til syntaktiske kapaciteter hos typisk udviklende børn (f.eks. Finney et al., 2014; Ibbotson & Kearvell-White, 2015; Viterbori et al., 2012; White et al., 2017) hos børn, der præsenterer enten syntaktiske vanskeligheder, såsom børn med DLD (Ellis Weismer & Thordardottir, 2002; Im-Bolter et al., 2006; Montgomery, 2008; Montgomery et al., 2009) og i eksekutiv dysfunktion såsom ADHD (Stanford & Delage, 2020 ).

At udvikle børn er samfundets fremtid og håb, og hukommelsen er en integreret del af menneskets intellektuelle aktiviteter. Forholdet mellem de to er uadskilleligt. God udviklingsstatus er ikke kun gavnlig for udviklingen af ​​fysisk sundhed, men hjælper også med at forbedre en række kognitive og indlæringsevner, hvoraf en er udviklingen af ​​hukommelse.

Hukommelse er et af de vigtigste aspekter af menneskelig informationsbehandling og er nøglen til vellykket læring og opnåelse af personlige og professionelle mål. Et godt udviklingsmiljø kan fremme børns hukommelsesudvikling. I løbet af udviklingsstadiet fortsætter forbindelserne og grenene mellem hjerneneuroner og syntesen og frigivelsen af ​​neurotransmittere, hvilket er af stor betydning for forbedring af børns sprog, kognition, perception og selvkontrolevner. Derfor bør børn modtage rig stimulering og positive oplevelser i denne periode for at hjælpe deres generelle udvikling.

Børns hukommelse har meget at gøre med deres læringsmiljø og uddannelsesmetoder. Korrekt at sætte læringsmål og give professionel vejledning er meget nyttige i at udvikle børns hukommelse. Derudover kan en sund kost og regelmæssig søvn hos børn også fremme hukommelsesudviklingen. Forældre kan give deres børn sund og nærende mad, give dem mulighed for regelmæssig fysisk træning og sove roligt, hvilket alt sammen kan hjælpe deres børns hukommelse.

Sammenfattende er udvikling af børns hukommelse tæt forbundet med deres fysiske og mentale sundhed og uddannelsesmiljø. Forældre og lærere bør prøve forskellige metoder til at hjælpe børn med at udvikle sig på en alsidig måde og skabe et godt lærings- og levemiljø, så børn kan udvikle sig sundt og vokse op lykkeligt. Det kan ses, at vi skal forbedre vores hukommelse. Cistanche deserticola kan forbedre hukommelsen markant, fordi Cistanche deserticola også kan regulere balancen af ​​neurotransmittere, såsom at øge niveauet af acetylcholin og vækstfaktorer. Disse stoffer er meget vigtige for hukommelse og indlæring. Derudover kan kød også forbedre blodgennemstrømningen og fremme ilttilførsel, hvilket kan sikre, at hjernen får tilstrækkelige næringsstoffer og energi, og dermed forbedre hjernens vitalitet og udholdenhed.

Klik på kender måder at forbedre hjernens funktion

Mens mange af disse undersøgelser primært fokuserede på selektiv opmærksomhed og opmærksomhedsskifte, er WM (og i særdeleshed verbal WM) også forbundet med syntaks. For eksempel rapporterede Adams og Gathercole (2000) og Willis og Gathercole (2001), at børn i alderen 3-5 år med lavere fonologiske loop-evner (evalueret med fremadgående cifferspan og nonord-gentagelse) producerede betydeligt færre korrekte komplekse sætninger sammenlignet med børn med bedre WM ydeevne.

De Abreu et al. (2011) sammenlignede den rolle, som enkle og komplekse spænd spiller for sproglige præstationer for typisk udviklede 5-årige. De rapporterede, at simple spænd (vurderet via fremadgående cifferspan og nonord-gentagelse) var tættere relateret til leksikalske evner, og komplekse spænd (vurderet via baglæns cifferspan og tællespan) var tættest forbundet med syntaktisk forståelse.

Montgomery et al. (2008) sammenlignede rollen af ​​simple spænd (vurderet via nonord-gentagelse) og komplekse spænd (vurderet via lyttespænd) på kompleks sætningsforståelse hos børn i alderen 6 til 12 og fandt, at komplekse (men ikke simple) spænd forklarede en betydelig del af varians (30%) i syntaktisk forståelsesscore.

Delage og Frauenfelder (2019) gennemførte en detaljeret vurdering af forholdet mellem simple og komplekse komponenter i WM og kompleks syntaks (vurderet i forståelse, gentagelse og spontan produktion) hos 48 ensprogede fransktalende børn i alderen 5 til 12. De fandt en stærk prædiktivt forhold mellem WM og syntaks, uden effekt på non-verbal IQ. Dette forhold var endnu mere udtalt for mere komplekse syntaktiske strukturer, såsom relative klausuler med flere versus enkelte niveauer af indlejring og objektslægtninge versus subjektslægtninge.

Komplekse spænd (især tælle spænd) forklarede den største del af variansen i produktionen af ​​indlejrede ytringer i spontan tale, hvorimod produktionen af ​​simple sætninger (uden nogen indlejring) ikke blev forudsagt af WM. Disse resultater fremhæver sammenhængen mellem WM og kompleks syntaks: "Derfor ser det ud til, at behandling af komplekse sætninger, selv i en naturlig kontakt, afhænger af WM-kapaciteter, hvilket ikke er tilfældet for simple sætninger, der indeholder færre syntaktiske operationer, såsom multipliciteten af interne og eksterne fusioner" (Delage & Frauenfelder, 2019, s. 165).

Arbejdshukommelse og syntaks i DLD

Talrige undersøgelser har undersøgt sammenhængen mellem WM og syntaks hos børn med atypisk udvikling. Stanford (2020) rapporterede stærke korrelationer mellem WM (vurderet via fremad og cifferspan) og ekspressiv syntaks hos 20 fransktalende børn med ADHD i alderen 6 til 10 år. Montgomery og Evans (2009) viste en signifikant sammenhæng mellem WM og forståelse af komplekse sætninger hos 24 børn med DLD i alderen 6 til 12 år, en sammenhæng som var stærkere end i den typisk udviklende sammenligningsgruppe.

Frizelle og Fletcher (2015) identificerede tætte relationer mellem WM og kompleks sætningsgentagelse hos 35 børn med DLD i alderen 6-7, hvilket gentager resultater fra Riches et al. (2010) hos 14 teenagere med DLD i alderen 14 til 16. Test af en klinisk markør for DLD, nemlig 3. person akkusativ klitik på fransk (f.eks. il le lave 'han vasker ham/det'), fandt Durrleman og Delage (2016) en sammenhæng mellem denne grammatiske markør og et mål for kompleks spændvidde (bagud cifferspan) hos 22 deltagere med DLD i alderen 5 til 16 år. Denne undersøgelse undersøgte også fremkaldt produktion af førstepersons akkusativ kritik (f.eks. il me lave 'han vasker mig '), som ikke kræver morfologisk markering af køn og antal,2 og fandt ingen sammenhæng med WM.

Delage og Frauenfelder (2020) evaluerede ydeevnen på kompleks syntaks og WM for 28 fransktalende børn med DLD i alderen 5 til 14, som fuldførte tre simple-span opgaver (fremadgående cifferspan, seriel ordenshukommelse og nonord-gentagelse) og tre komplekse -span opgaver (bagud ciffer span, tælle span og running span).

Resultater fremhævede de alvorlige underskud hos børn med DLD i både syntaks og WM; endvidere var underskud stort set ukorreleret med alder (én enkelt korrelation på 11 mål), på trods af gruppens store aldersspænding, hvorimod sådanne sammenhænge var til stede i 28 aldersmatchede jævnaldrende (korrelationer på otte ud af 11 mål). WM-færdigheder forudsagde forståelsen og gentagelsen af ​​komplekse sætninger, kontrollerende for ikke-verbal IQ, og simple spænd (især den serielle komponent af verbal korttidshukommelse) forudsagde syntaktiske mål i spontant sprog.

I betragtning af at WM-begrænsninger hos børn med DLD forudsagde deres (mangelfulde) komplekse syntaksevner, var WM-træning i denne population den logiske fortsættelse af dette forskningsområde. Vores tidligere arbejde (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) evaluerede virkningerne af WM-træning på de syntaktiske evner hos børn med DLD via et nyt WM-træningsprogram, Magic Memory (Delage et al., 2017) ).

Dette program inkluderede øvelser rettet mod de aspekter af WM, der er mest forudsigelige for syntaks (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). 32 børn med DLD (i alderen 6-12) modtog 8 ugers træning i magisk hukommelse; en aldersmatchet DLD-sammenligningsgruppe gennemførte en alternativ træning.

Resultater afslørede både direkte fordele ved utrænede WM-opgaver og indirekte fordele ved ekspressiv syntaks. Specifikt havde WM-træningsgruppen mere præcis fremkaldt produktion af 3. persons akkusativ kritik (Stanford et al., 2019) og gentagelse af komplekse sætninger (Delage et al., 2020, 2021). Den aktive sammenligningsgruppe viste ingen sådanne forbedringer, hvilket tyder på specificiteten af ​​de observerede effekter af mål WM-træningen.

Arbejdshukommelse og syntaks i ASD

Sammenfattende tyder sprogprofiler i både ASD og DLD på vanskeligheder med komplekse strukturer såsom akkusativ klitik (Durrleman & Delage, 2016; Prevost et al., 2018), relative klausuler (Riches et al., 2010; Silleresi et al., 2018 ), morfologisk mærkning (Modyanova et al., 2017; Roberts et al., 2004), wh-spørgsmål (Durrleman et al., 2016; Prévost et al., 2017; Zebib et al., 2013), passive (Ambridge et al. al., 2021; Durrleman et al., 2017) og indlejrede klausuler (Durrleman et al., 2019; Silleresi et al., 2018).

WM-underskud er også attesteret i både ASD og DLD (f.eks. Habib et al., 2019 for ASD eller Kapa & Plante, 2015 for DLD). Som i DLD ser der ud til at være et specifikt forhold mellem WM og syntaks hos børn med ASD; de børn, der har sværest ved sproglige opgaver, har også sværere ved fonologisk WM (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001). Hill et al. (2015) skelnede mellem ASD-børn med og uden komorbide sproglige underskud; børn i førstnævnte gruppe havde mere alvorlige WM-underskud end sidstnævnte.

I Durrleman og Delage (2016) gennemførte 21 fransktalende deltagere med ASD i alderen 5 til 16 og 22 aldersmatchede børn med DLD standardiserede mål for ekspressiv grammatik og produktionen af ​​en klinisk markør for DLD på fransk, dvs. mål for verbal WM (fremad og bagud cifferspænd). Begge grupper viste svækkede WM-færdigheder, som også korrelerede med produktionen af ​​3. person-akkusative klienter; non-verbal IQ korrelerede ikke med nogen mål for syntaks. Weismer et al. (2017) sammenlignede børn med ASD og DLD (30 pr. gruppe, gennemsnitsalder 10 år) i en N-back WM-opgave og en kompleks grammatisk vurderingsopgave og fandt, at præstation var meget korreleret i begge grupper.

På samme måde demonstrerede Schuh og Eigsti (2012) tilstedeværelsen af ​​en stærk sammenhæng mellem fonologisk WM (vurderet via nonord-gentagelse) og syntaktisk ydeevne (vurderet via den syntaktiske skala af CELF-4, Semel et al., 2003) hos individer med ASD og gennemsnitlige kognitive evner, i alderen 9-17. Riches et al. (2010) rapporterede korrelationer for præstationer på kompleks sætningsgentagelse, nonord-gentagelse og baglæns cifferspan hos 16 unge med ASD plus sprogsvækkelse, i alderen 14 til 15.

Sammenfattende, mens færre undersøgelser har undersøgt dette problem, er der robuste beviser, der forbinder WM og syntaks i ASD. Som i DLD påvirker WM-begrænsninger i ASD sandsynligvis tilegnelsen af ​​kompleks syntaks, og forbedring af WM-kapaciteter via et dedikeret træningsprogram kunne frigive kognitive ressourcer til at håndtere syntaks mere effektivt. Den nuværende undersøgelse behandler denne hypotese.

Forskningsspørgsmål

De empiriske data præsenteret ovenfor, især vores træningsstudier i DLD (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019), tyder på, at specifik WM-træning kan have en positiv indvirkning på beherskelsen af ​​kompleks syntaks hos børn med ASD . Vi udvidede metoderne i DLD WM træningsstudiet til en population af børn med ASD ved at bruge træningsprogrammet Magic Memory (Delage et al., 2017). Vi forudsagde (1) en signifikant stigning i WM-score efter træning (direkte effekter på WM); og (2) en væsentlig forbedring i kompleks syntaks (overførselseffekter på syntaks).

Denne undersøgelse inkluderede ikke en aktiv kontrolgruppe af deltagere, der modtog et alternativt træningsregime, da vores tidligere undersøgelser med børn med DLD eller typisk udvikling (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) ikke fandt nogen forbedring i WM eller syntaks for deltagere, der modtager et alternativt træningsprogram med fokus på akademiske færdigheder. Der var ingen åbenlys grund til at forudse forskellige resultater med en anden aktiv kontrolgruppe af ASD-deltagere; derfor fokuserede vi vores rekrutteringsindsats på børn, der skulle inkluderes i target (WM) træningsprogrammet.

Det aktuelle studie omfattede også opmærksomhedsforanstaltninger i lyset af den observation, at WM er tæt forbundet med opmærksomhedssystemet (Garon et al., 2008; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017) og børn med ASD er kendte at opleve vanskeligheder i eksekutive funktioner (Demetriou et al.,2018). I betragtning af at intensiv træning kan have en specifik indvirkning på opmærksomhed, forudsagde vi (3) forbedret præstation i opmærksomhedsmål efter træning (overførselseffekter på opmærksomhed). Endelig gennemførte deltagerne en langtidsopfølgning tre måneder efter træningen. Vi forudsagde, at 4) potentielle effekter på WM, syntaks og opmærksomhed ville blive opretholdt efter tre måneder (langsigtede effekter).

Metoder

For alle deltagere var undersøgelsesprocedurerne identiske, se fig. 1, og fulgte procedurerne brugt i vores tidligere undersøgelser hos børn med TD og DLD på samme alder (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019 ). Uddannelsen blev leveret på iPad (som vi leverede), med hyppig positiv feedback (opmuntringer, belønninger, legende animationer) for at øge motivationen. Træningssessioner blev gennemført af omsorgspersoner derhjemme under supervision af logopædiske kandidatstuderende.

Disse kandidatstuderende kontaktede forældre hver uge for at sikre, at træningsprogrammet blev fulgt korrekt, og besøgte deltagerne to til tre gange om måneden for at spore træningsregimets fremskridt. Kandidatstuderende udførte også de forskellige præ- og eftertest, og den samme studerende arbejdede altid med det samme barn gennem hele studiet. For at sikre pålideligheden af ​​analyserne blev alle test registreret, og udskrifter og score blev kontrolleret af to eksperter på området, henholdsvis forfatter 1 og 3.

Baseline-evner (T1) blev etableret via prætests 1 uge før den første træningssession, omfattende to 45-minutters sessioner for at vurdere hukommelse, syntaktiske og opmærksomhedsmæssige færdigheder. Deltagerne gennemførte derefter den 8-uges intensive træningsplan på tre 30-min. sessioner om ugen i i alt 12 timer. Tests blev gennemført igen en uge efter træning (T2) med de samme strukturer, men forskellige elementer, matchet i frekvens, længde og kompleksitet, for at undgå øvelseseffekter. Der var to forskellige testversioner, A og B, og administrationsbekendtgørelsen blev udlignet således, at halvdelen af ​​deltagerne gennemførte version A pre-tests og version B post-tests, og den anden halvdel gennemførte den modsatte rækkefølge.

Post-tests (T3) blev administreret tre måneder efter T2 for at vurdere langtidsstabiliteten af ​​effekter. Deltagerne gennemførte den samme version (A eller B) på T3, som de havde gennemført ved T1, fem til seks måneder tidligere. Som angivet i fig. 1 varede hele processen 5 måneder og 2 uger. Alle deltagere gennemførte hele sættet af test på hvert tidspunkt (T1, T2 og T3). Alle testsessioner var af tilsvarende varighed og varede ca. 90 min.

For more information:1950477648nn@gmail.com