Hentningspraksis til forbedring af langsigtet fastholdelse i anatomisk uddannelse: En kvasi-eksperimentel undersøgelse

Abstrakt

Det antages generelt af eleverne, at læring finder sted under gentagne episoder med genlæsning og udenadslære af kursusmaterialer. I løbet af de sidste par årtier har forskning dog i stigende grad indikeret, at den nævnte forestilling kan og bør styrkes med læringsparadigmer såsom retrieval practice (RP). RP opstår, når eleverne øver sig i at hente deres konsoliderede semantiske erindringer ved uformelt at teste sig selv. Denne strategi resulterer i omkodning og rekonsolidering af eksisterende semantiske erindringer og styrker dermed deres skemaer. Formålet med dette kvasi-eksperimentelle design var at vurdere virkningerne af implementeringen af ​​RP på elevernes præstationer på den afsluttende eksamen i et stort, bachelorstudium i Gross Anatomy. Det blev antaget, at studerendes deltagelse i RP i løbet af undervisningen ville forbedre deres præstationer på den afsluttende eksamen i kurset. Deltagerne (N=248) var hovedsageligt i programmerne for biovidenskab, kinesiologi og fysisk uddannelse. De besvarede RP-spørgsmål ved hjælp af TopHat©, en online pædagogisk softwareplatform. Resultaterne af denne undersøgelse indikerede, at elevernes præstationer på den afsluttende eksamen blev forbedret, når eleverne engagerede sig i RP. Det blev konkluderet, at brugen af ​​RP effektivt forbedrer indlæring og langsigtet fastholdelse af semantisk hukommelse. Ud over den traditionelle test 'af' læring, opfordres lærere til at implementere test i form af RP i deres klasseværelser 'for' læring.

Nøgleord

Hukommelse; Arbejdshukommelse; Hentning; Hentningspraksis; Læring;Cistanches effekter.

Introduktion

Læring af ny, semantisk (faktisk) information antages af eleverne traditionelt at forekomme under episoder med udenadslære [1]. Historisk har denne forestilling været, og er i mange tilfælde stadig, fremhævet i videnskabelige discipliner som anatomi. Nylige resultater i forskningen om læring har indikeret, at hvis lærere og elever drager fordel af, hvordan semantisk hukommelse og dens processer fungerer, kan læring være mere effektiv. Et læringsparadigme, som udnytter semantisk hukommelse, er genfindingspraksis. Retrieval practice (RP) henviser til brugen af ​​test som en form for læring og er effektiv [2-7]. Denne undersøgelse undersøgte brugen af ​​RP og dens effektivitet i et stort bachelorstudium i Gross Anatomy på et canadisk universitet. Dette papir argumenterer for, at test i form af RP bør bruges som en metode til læring.

Klik her for at fåfordelene ved Cistanche på at forbedre hukommelsen

Hukommelse: Stadier og processer

Semantisk hukommelse, eller faktuelle oplysninger, kan klassificeres som et af fire stadier, hvor overførslen fra et stadie til det næste fuldføres af en af ​​tre processer. Det første af disse stadier er sensorisk hukommelse (SM) [8], hvor informationen opfattet af syn og audition [9] er lagret som en hukommelse i de visuelle og auditive cortex i cirka 2 s [10]. SM overføres derefter til arbejdshukommelsen (WM), som midlertidigt holdes i den dorsolaterale præfrontale cortex (DL-PFC). Ligesom SM er WM også begrænset i både kapacitet og varighed og kan holde i gennemsnit fem til syv genstande på én gang i op til 12 s [11]. Det er inden for WM, at information kan manipuleres (f.eks. styrkes eller svækkes); således siges det, at hukommelsen i WM er i sin labile tilstand [12].

Hukommelsen fra WM overføres til både hippocampus (HPC) som nylig hukommelse (RM) og association cortex som langtidshukommelse (LTM) samtidigt. Denne proces – den første registrering af information – er kendt som kodning [13]. Kodning skaber ret svage repræsentationer eller skemaer af hukommelsen. RM kan opbevares i HPC i cirka 5 dage [14] og overføres derefter til LTM. I modsætning til andre stadier af hukommelsen er hukommelsen i LTM i sin permanente tilstand og kan gemmes på ubestemt tid. Denne proces – hvorved hukommelsen stabiliseres fra sin labile tilstand til sin permanente tilstand – er kendt som konsolidering [13]. Semantisk hukommelse konsolideres af processen med langsigtet potensering (LTP), hvorved dens behandling i HPC resulterer i øget synaptisk styrke [15]. Endelig er evnen til at få adgang til hukommelse fra LTM, returnere den til WM og bruge den kendt som retrieval [13]. Den gentagne konsolidering og genfinding af hukommelsen styrker de skemaer, der er forbundet med denne hukommelse [3]. Desuden, jo stærkere skemaerne er, jo lettere huskes informationen.

Implementering af hentningspraksis

Derfor er det særligt vigtigt i uddannelse at drage fordel af de beskrevne neuroanatomiske processer i form af RP. Forskere [f.eks. 2-7] i løbet af de sidste par årtier har påvist, at RP er en overlegen mnemonisk enhed sammenlignet med gentagen udenadshukommelse i sig selv til at forbedre den langsigtede tilbageholdelse af semantisk hukommelse. Ydermere kan effektiviteten af ​​RP være særlig nyttig i videregående uddannelser, og endnu mere i naturvidenskabelige uddannelser [16], da faktuel information konstant leveres og forventes at blive lært og husket præcist. For eksempel har Dobson et al. [17] gennemførte en ugelang undersøgelse af RP i læring af skeletmuskulaturanatomi med 72 Kinesiologi-studerende for at demonstrere, at RP-strategier kombineret med afstandsindlæring genererede forbedret genkaldelse af information sammenlignet med memorering og masselæring. Yderligere har Larsen et al. [18] udførte en undersøgelse i de naturlige omgivelser for læger, der lærer myasthenia gravis og epileptikere. Deltagerne blev tilfældigt opdelt i to grupper, der hver var ansvarlige for at gennemgå den ene neurologisk lidelse og derefter gennemføre en test på den anden. En test på begge neurologiske lidelser 6 måneder senere afslørede, at RP resulterede i, at testresultaterne var 13 procent højere sammenlignet med undersøgelsestilstanden.

Det er bydende nødvendigt at påpege, at levering af feedback ved implementering af RP er særlig vigtig [19], især når RP implementeres ved hjælp af genkendelsestest (f.eks. multiple choice-spørgsmål). Dette skyldes, at eleverne kan indkode forkerte oplysninger som korrekte [20], og derfor kan konsolidere og derefter gengive de forkerte svar på efterfølgende vurderinger [21]. Yderligere er den måske største udfordring for en vellykket implementering af RP, at de fleste studerende ikke tror på, at det virker [1]. Dette kan forklares med elevens metakognitive bevidsthed, eller manglen på samme, af test- og genfindingseffekter [22]. Derfor opfordres lærere til at give deres elever forskningsinformeret bevis for at overbevise dem om effektiviteten af ​​RP, før de forsøger at bruge det i deres klasseværelser.

Cistanche piller

Den nuværende undersøgelse

Denne undersøgelse anvendte et kvasi-eksperimentelt design i et stort, bachelorstudium i Gross Anatomy, der var designet til studerende, der ønskede at lære om den menneskelige krops viscerale systemer. Denne undersøgelse havde til formål at løse spørgsmålet: "Forbedrer studerendes deltagelse i RP i løbet af undervisningen deres præstationer på den afsluttende eksamen i kurset?"

Materialer og metoder

Denne kvasi-eksperimentelle undersøgelse undersøgte effektiviteten af ​​RP på elevernes læring, og til gengæld deres præstationer, på den afsluttende eksamen i et stort bachelorstudium i Gross Anatomy ved Queen's University, Kingston, ON, Canada. Kurset forløb gennem semesteret i 12 uger med tre forelæsninger og et 2-h-laboratorium i Anatomy Learning Center om ugen. Kurset diskuterede de grove anatomiske strukturer i hoved, hals og thorax, herunder detaljerede beskrivelser af strukturernes neurovaskulatur. Underviseren anvender typisk instruktionspraksis såsom brugen af ​​kursets lærebog og dokumentkameraet til at undervise i dette kursus, hvor de fremhæver vigtig tekstinformation og mærker figurer og billeder, samt præsenterer anatomiske prøver og modeller hentet fra Anatomy Learning Centre. I de seneste år, hvor RP ikke blev praktiseret i denne klasse, var elevgennemsnittet mellem 65 og 70 procent. Denne undersøgelse blev godkendt af Health Sciences and Affiliated Teaching Hospitals Research Ethics Board (HSREB) ved Queen's University.

Deltagere

Alle deltagere (N=248) i denne undersøgelse var fuldtidsstuderende, som var tilmeldt et stort, bachelorstudium i Gross Anatomy. For de fleste studerende var dette kursus et krav for merit til deres respektive grader, og derfor deltog de fleste af dem regelmæssigt i alle forelæsninger. Disse studerende blev tilmeldt et af tre programmer: tredje år Life Sciences (LISC) (N=60), andet år Kinesiology (KIN) (N=121) og tredje år Physical Education ( PHED) (N=43). Alle andre studerende, samlet klassificeret som 'Andre' (N=24), tilmeldte sig dette kursus som et valgfag. Deltagelse i denne undersøgelse var helt frivillig, og deltagerne skulle give informeret samtykke.

Cistanche kosttilskud

Procedure

Alle tilmeldte studerende deltog i denne undersøgelse. Deltagelse blev gennemført på TopHat©, en online pædagogisk, ikke-analytisk softwareplatform, som eleverne kunne downloade som en app på deres elektroniske enheder eller få adgang online viahttps://tophat.com/. Brugen af ​​TopHat©, i modsætning til andre metoder, såsom brugen af ​​klikkere, gav mulighed for anvendelse af forsinket hentning - en grundlæggende strategi for RP, der gør hentning besværlig [23]. Elevbrugsdata blev indsamlet fra TopHat©-servere og afidentificeret. Al analyse blev udført ved hjælp af disse afidentificerede datasæt. Eleverne fik karakterer for deres deltagelse, op til maksimalt 5 procent af deres samlede kursuskarakter.

RP blev implementeret i løbet af de første 10 minutter af hver forelæsning, hvor der blev stillet 6 til 10 spørgsmål. Lige intervalafstand blev brugt under denne undersøgelse, hvorved eleverne blev stimuleret til at øve sig på genfinding af semantisk information, forståelse og anvendelse i lige tidsmæssige intervaller. Denne strategi fungerede godt i dette kursus, da instruktøren brugte Spiral Syllabus [24], hvor ny information ville bygge på tidligere information på en logisk, sekventiel måde. De vigtigste begrebsområder i dette kursus, og derfor de mest gentagne RP-spørgsmål, var beskæftiget med neurovaskulaturen af ​​de respektive grove anatomiske strukturer. Feedback i form af korrekte svar blev givet til eleverne 1 dag efter hver RP session. Den afsluttende eksamen blev skrevet cirka 3 uger efter kursets afslutning.

Alle spørgsmålene stillet i løbet af kurset, både i RP og på den afsluttende eksamen, var multiple-choice spørgsmål (genkendelsestest). I alt blev der stillet 252 RP-spørgsmål i løbet af semestret, og der blev stillet i alt 148 spørgsmål til den afsluttende eksamen. RP blev brugt til at studere elevernes viden om innerveringen af ​​de viscerale systemer; af alle de spørgsmål, der blev stillet til den afsluttende eksamen, var det således kun de spørgsmål, der omhandlede innervation, der var kongruente med de spørgsmål, der blev stillet under RP. Disse spørgsmål, som udgjorde i alt 67 afsluttende eksamensspørgsmål, blev udpeget som fuldstændig kongruente spørgsmål (CCQ'er).

'Kongruens' refererer til graden af, at et RP-spørgsmål ligner et spørgsmål, der blev stillet ved den afsluttende eksamen. Dette betyder ikke, at det samme spørgsmål blev stillet under både implementeringen af ​​RP og den afsluttende eksamen; snarere blev to spørgsmål betragtet som kongruente, hvis den samme viden, der vedrører den ene, også vedrører den anden. For eksempel, "Hvilken af ​​følgende nerver innerverer tyggemusklen?" blev stillet som et RP-spørgsmål; en CCQ kongruent med dette spørgsmål var "Hvilken kranienerve, hvis beskadiget, forårsager manglende evne til at tygge?"

Alle andre spørgsmål, som ikke omhandlede innervation og blev stillet under RP, men ikke ved den afsluttende eksamen, blev udpeget som ikke-kongruente spørgsmål (MCQ'er). Et eksempel på en NCQ var "Hvilken af ​​følgende er ikke en ansigtsknogle?" De studerende blev naturligvis ikke gjort opmærksomme på disse kategoriseringer og forventedes at studere og lære al den information, der blev undervist i løbet af kurset.

Dataanalyse

De studerendes overordnede niveauer for deltagelse i RP blev hentet fra den tabelformede statistik på TopHat©. Desuden blev deres karakterer for hver af CCQ'erne hentet fra TopHat© og deres afsluttende eksamenssvarark. Alle data blev opstillet i tabelform, og dataanalyse blev udført i henhold til demografi. Eleverne blev kategoriseret i en af ​​to grupper baseret på niveauet af deres deltagelse. Deltagelse blev karakteriseret som det samlede antal RP-spørgsmål, de studerende besvarede i løbet af semestret, uanset om disse svar er korrekte. Det dikotomiske afskæring for deltagelse blev sat til 85 procent på grund af et naturligt hul i dataene (se tabel 1), som bestemt af en rådgivende statistiker på fakultetet. Derfor blev elever, der deltog i større end eller lig med 85 procent, klassificeret som høj RP-gruppen og dem, der deltog i<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS Statistics) blev brugt til at analysere dataene. Statistisk signifikans blev sat til s<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.

Resultater

I alt 248 studerende deltog i denne undersøgelse, hvoraf 200 deltog mere end eller lig med 85 procent af tiden; således blev de udpeget som høj RP-gruppen. Resten (N=48) blev udpeget som gruppen med lav RP. Alle deltagere deltog til en vis grad gennem semestret. Tabel 2 opsummerer demografien for hver gruppe.

Den gennemsnitlige karakter for alle CCQ'er i RP under klassen for gruppen med høj RP var 91,6 procent (SD=1,6 procent ), mens deres gennemsnitlige karakter for alle CCQ'er på den afsluttende eksamen var 75,8 procent (SD{{6} },7 procent). Tilsvarende var de gennemsnitlige karakterer for gruppen med lav RP henholdsvis 73,5 procent (SD =2,1 procent) og 62,3 procent (SD =1,6 procent). Disse resultater indikerede, at gruppen med høj RP klarede sig bedre på CCQ'erne ved den afsluttende eksamen i forhold til gruppen med lav RP.

Når dataene blev analyseret i henhold til demografi, blev det påvist, at grupperne med høj RP klarede sig bedre på deres afsluttende eksamener sammenlignet med grupperne med lav RP: KIN (p<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) blev udført for at teste for normalitet, hvilket viste, at variablerne var ikke-normalfordelte. Kendall tau-b og Spearmans rangorden-korrelationer blev udført for at vurdere sammenhængen mellem elevernes deltagelse i RP og elevernes præstationer på den afsluttende eksamen. Der var moderate positive sammenhænge mellem elevernes deltagelse i RP og elevernes præstationer på den afsluttende eksamen, som var statistisk signifikante, τ_b=0.334, p<0.001, and r_s=0.420, p<0.001.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) blev udført for at teste for normalitet, hvilket viste, at variablerne var ikke-normalfordelte. Kendall tau-b og Spearmans rangorden-korrelationer blev udført for at vurdere sammenhængen mellem elevernes deltagelse i RP og elevernes præstationer på den afsluttende eksamen. Der var moderate positive sammenhænge mellem elevernes deltagelse i RP og elevernes præstationer ved den afsluttende eksamen, som var statistisk signifikant, τb=0.334, p.<0.001, and rs=0.420, p<0.001.

Lineær regression blev kørt for at forstå virkningerne af den dikotomiserede studerendes deltagelse (sat til 85,00 procent) i RP på elevernes præstationer på den afsluttende eksamen. Det blev påvist, at elevernes deltagelse på CCQ'erne i RP statistisk signifikant forudsagde deres præstationer på CCQ'erne på den afsluttende eksamen, F(2, 245)=54.62, s.<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.

Diskussion

Formålet med denne undersøgelse var at forstå effektiviteten af ​​klasseværelsesbaseret RP på elevernes præstationer på formelle evalueringer i et stort, bachelorstudium i Gross Anatomy. RP blev implementeret gennem semesteret. CCQ'erne under RP omhandlede specifikt innerveringen af ​​de viscerale systemer i hovedet, nakken og torsoen.

Dataanalyser viste, at brugen af ​​RP i klasseværelset var statistisk signifikant forbundet med forbedret elevpræstation på formelle evalueringer. Mere specifikt, studerende, der var tilmeldt PHED såvel som dem, der tog kurset som et valgfag, fik mest gavn af implementeringen af ​​RP sammenlignet med LISC- og KIN-studerende. Derudover blev det påvist, at LISC-eleverne i både lav- og høj-RP-grupper klarede sig bedre end eleverne fra andre uddannelser. En mulig forklaring på disse fund kan være, at de studerende, der deltog hyppigere, var mere pligtopfyldende, og at samvittighedsfuldhed kan være den egentlige drivkraft for øget eksamenspræstation. En anden forklaring kan være, at LISC-eleverne sammenlignet med KIN-eleverne var elever på de øverste år, som generelt søgte at søge ind på professionelle skoler – især medicin. Ikke desto mindre var implementeringen af ​​RP forbundet med forbedrede elevers præstationer på den afsluttende eksamen, uanset programmet. Implikationerne af denne forskning illustrerer, at implementering af RP forbedrer læringsoplevelser og fastholdelse af semantisk information i anatomisk uddannelse. Selvom disse resultater er særligt vigtige i discipliner som anatomi, kan RP med succes implementeres i enhver anden disciplin.

Cistanche tubulosa

Begrænsninger

Måske var en af ​​de største begrænsninger, at eleverne kan have engageret sig i peer-instruktionspædagogiske teknikker, når de forsøgte at besvare RP-spørgsmål, på trods af at de gentagne gange blev frarådet at gøre det. Hvis en gruppe studerende besvarede RP-spørgsmål sammen, er det sandsynligt, at kun én af dem med succes kan have hentet hukommelsen fra LTM, mens de andre måske blot har erkendt, at svaret var korrekt.

Derudover ville implementeringen af ​​et randomiseret forsøgsdesign under strenge, laboratoriekontrollerede forhold have været uetisk, fordi eleverne i kontrolgruppen ville være blevet stillet ringere på grund af de positive effekter af RP på forsøgsgruppen. Dette gjorde det vanskeligt at redegøre for flere faktorer, såsom tidligere viden og niveau af interesse for anatomi, der kan have påvirket resultaterne af denne undersøgelse.

Endelig vurderede denne undersøgelse ikke virkningen af ​​NCQ'erne på elevernes præstationer. Til dato har ingen undersøgelse kendt af forfatterne gennemført en sådan undersøgelse. Hvis det skulle påvises, at NCQ'er under RP udviste negative konsekvenser for elevernes præstationer på formelle evalueringer, bør fremtidig forskning forsøge at reducere disse negative effekter.

Konklusioner

Denne undersøgelse undersøgte implikationerne af implementeringen af ​​RP i et stort, bachelorstudium i Gross Anatomy. Det blev påvist, at deltagelse i RP var forbundet med forbedrede elevers præstationer på formelle evalueringer. Disse resultater viste, at RP forbedrer langsigtet opbevaring af semantisk information og derved forbedrer læring, i det mindste i anatomisk uddannelse. Denne undersøgelse har bevist, at implementeringen af ​​RP med succes giver positive konsekvenser i klasseværelset, hvor strenge eksperimentelle metoder ikke etisk kan bruges. Som helhed opfordres lærere til at motivere deres elever til at implementere RP på egen hånd. Ydermere opfordres lærerne til at implementere test, i form af RP, i deres klasseværelser 'for' læring ud over den traditionelle test 'af' læring i form af formelle evalueringer.

Referencer

1. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Metakognitive strategier i elevernes læring: øver eleverne sig i apportering, når de studerer på egen hånd? Hukommelse. 2009.

2. Carpenter SK, Pashler H, Wixted JT, Vul E. Effekterne af tests på læring og glemsel. Mem Cogn. 2008.

3. Karpicke JD, Roediger HL. Den kritiske betydning af apportering for læring. Videnskab. 2008. https://doi.org/10.1126/science.1152408.

4. Kuo T, Hirshman E. Undersøgelser af testeffekten. Am J Psychol. 1996. https://doi.org/10.2307/1423016.

5. Roediger HL, Karpicke JD. Testforbedret læring: At tage hukommelsestest forbedrer langsigtet fastholdelse. Psychol Sci. 2006;17:249-55.

6. Toppino TC, Cohen MS. Testeffekten og retentionsintervallet. J Exp Psychol. 2009. https://doi.org/10.1027/1618-3169.56.4. 252.

7. Wheeler M, Ewers M, Buonanno J. Forskellige hastigheder for at glemme efter undersøgelse versus testforsøg. Hukommelse. 2003.

8. Dharani K. Tankens biologi: en neuronal mekanisme i genereringen af ​​tanker – en ny molekylær model. Akademisk presse. 2014.

9. Stein BE, Stanford TR, Rowland BA. Det neurale grundlag for multisensorisk integration i mellemhjernen: dens organisation og modning. Varme Res. 2009.

10. Sligte IG. Detaljeret sensorisk hukommelse, sjusket arbejdshukommelse. Front Psychol. 2010.

11. Lykke SJ, Vogel EK. Visuel arbejdshukommelseskapacitet: fra psykofysik og neurobiologi til individuelle forskelle. Trends Cogn Sci. 2013. https://doi.org/10.1016/j.tics.2013.06.006.

12. Lee JLC, Nader K, Schiller D. En opdatering om opdatering af hukommelsesrekonsolidering. Trends Cogn Sci. 2017. https://doi.org/10.1016/j. tics.2017.04.006.

13. McDermott KB, Roediger HL. Hukommelse (kodning, lagring, hentning). I: Biswas-Diener R, Diener E, redaktører. Noba lærebogsserie: Psykologi. Illinois: DEF forlag. 2020.

14. Frankland P, Bontempi B. Organisationen af ​​nyere og fjerne minder. Nat Rev Neurosci. 2005. https://doi.org/10.1038/nrn1607.

15. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H. Identifikation af transmittersystemer og læringsmærkemolekyler involveret i adfærdsmærkning under hukommelsesdannelse. Proc Natl Acad Sci USA. 2011. https://doi.org/10.1073/pnas.1104495108.

16. Karpicke JD, Blunt JR. Hentningspraksis producerer mere læring end uddybende studier med konceptkortlægning. Videnskab. 2011.

17. Dobson JL, Perez J, Linderholm T. Distribueret genfindingspraksis fremmer overlegen genkaldelse af anatomiinformation. Anat Sci Educ. 2017.

18. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Gentagen testning forbedrer langsigtet retention i forhold til gentagne undersøgelser: et randomiseret kontrolleret forsøg. Med Educ. 2009.

19. Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D. Hvornår letter feedback indlæring af ord? J Exp Psychol Lær Mem Cogn. 2005.

20. Rowland CA, DeLosh EL. Mnemoniske fordele ved hentningspraksis ved korte tilbageholdelsesintervaller. Hukommelse. 2015.

21. Brown G, Bull J, Pendlebury M. Vurdering af studerendes læring i videregående uddannelser. London: Routledge. 2013.

22. Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Selvreguleret læring: overbevisninger, teknikker og illusioner. Annu Rev Psychol. 2013.

23. Pyc MA, Rawson KA. Test af hypotesen om genfinding: Fører større problemer med at genkalde information til højere niveauer af hukommelse? J Mem Lang. 2009;60:437-47.

24. Bruner JS. Uddannelsesprocessen. Cambridge: Harvard University Press. 1960.

Mohammad B. Azzam1,2; Ronald A. Easteal 2.

1. Det pædagogiske fakultet, Western University, London, ON N6G 1G7, Canada

2. Institut for Biomedicinsk og Molekylær Videnskab, Queen's University, Kingston, ON K7L 3N6, Canada